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COMENTARIO DEL FILM "TODO COMIENZA HOY"

 

PARA REFLEXIONAR SOBRE EL ADD.

 

 

Reflexiones acerca del impacto de ciertos discursos y prácticas de la Psicología y

la Psicopedagogía en el ámbito educativo.

"La Patologización y Medicalización de la Infancia".Material nuevo.

 

Revista SIGNOS Universitarios de la USAL- Año XXVIII. Nº 44- 2009

Número especial Aniversario de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía.

 

Por Lic. Gabriela Dueñas y Dra. Cecilia M. Kligman

Agradecemos a la Lic Gabriela   Dueñas que nos permite compartir los artículos realizados junto a su equipo. El mismo ha sido extraído de FORUMADD.

 

Como decía Silvia Bleuchmar: "No se trata ya de una cuestión de educación, ni siquiera de salud. Es un problema de carácter ético". (1)

Las aulas muestran hoy situaciones complejas, con problemas individuales y grupales nuevos, que muchas veces la escuela no alcanza a responder. Esta dificultad se ha ido incrementando en los últimos años, dejando de ser como se suponía antes, patrimonio exclusivo de ciertos sectores sociales.

La infancia como se concebía en la Modernidad se ha transformado y hoy asistimos a la existencia de múltiples formas de vivir la infancia que plantean complejos desafíos a la sociedad en general y a la escuela en particular.

Ante este crítico panorama, resulta preocupante observar como busca instalarse en el ámbito de lo escolar y con el aval de "cierta ciencia", una nueva tendencia - por cierto, acorde con los cánones de la época- según la cual, todo "problema" se trata en realidad de un "trastorno" y como tal, puede y debe ser "eliminado" de la manera más rápida posible.

 La solución más eficiente con la que se cuenta parece ser la de medicalizar ciertos síntomas que manifiestan los niños, o por lo menos, aquellos que resultan ser los más molestos en el aula.

Tengamos presente que esta tendencia, si bien resulta novedosa en la población infantil, tiene antecedentes. Hace ya algunas décadas que, entre los adultos, padres y maestros e incluso los mismos profesionales de la salud, se apela cotidianamente y casi con naturalidad a "estimulantes" para rendir mejor en el trabajo, "antidepresivos" para anestesiarse frente a ciertas pérdidas, "ansiolíticos" para regular el exceso de aceleración, etc.

De esta forma, se hacen presentes en el ámbito escolar ciertos discursos y prácticas provenientes del ámbito de la salud que pretenden operar sobre la infancia y definir sus principales problemáticas de la misma manera que han venido haciéndolo con los adultos. (Es decir, ofreciendo soluciones rápidas y "eficientes" a los problemas que se presentan a diario, en última instancia "medicalizando la vida").

Según los conceptos de J. A. Castorina (2002), respecto a los mecanismos de "escisión" que desvinculan los "trastornos" de conducta y / o aprendizaje de su contexto socio-histórico -cultural, se puede observar un efecto inmediato que des responsabiliza a las escuelas y las familias; la causa de la dificultad es atribuida entonces a supuestos déficits de carácter biológico de los niños , para los cuales existen paliativos bioquímicos- ahora, en presentaciones pediátricas.

Los mecanismos de escisión a partir de los cuales operan estos discursos profundizan también la supuesta brecha existente entre los aspectos cognitivos y afectivos que constituyen a los sujetos como tales, en este caso los niños.

Desde una perspectiva crítica, estas visiones "que escinden" tienden a abordar, diagnosticar y patologizar a la infancia entendiendo que los obstáculos que se presentan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje o los llamados "problemas de conducta" que expresan los niños en las escuelas, parecen ser suficientes para establecer un diagnóstico; cuando en realidad son el inicio de las consultas diagnósticas o de orientación con criterio clínico que ameritan ser consideradas para explicar algunos síntomas.

Tomemos como ejemplo lo que sucede con los niños inquietos a los que les cuesta prestar atención en clase.

Mientras múltiples estudios acerca de los usos y consumos culturales de las niñas y los niños en la actualidad muestran que, la atención de los chicos es diferente, (básicamente múltiple: pueden escuchar música mientras conversan y responden en el chat, lo cual implica que cuentan con la posibilidad de estar de manera simultánea en varias actividades distintas de la imagen clásica de la escuela, donde un grupo de alumnos atiende al maestro ubicado al frente del aula), se incrementa de manera altamente significativa la cantidad de niños que llegan a las escuelas diagnosticados como ADD/H y por ese motivo, medicados con estimulantes y otros tipo de psicodrogas, ( Las estadísticas oscilan entre el 5 y el 8 % de la población escolar ( Benasayag, 2007).

Sin dudas, hay una distancia que hace falta trabajar en muchos sentidos. No es casual que la escuela haya pasado a ocupar un lugar central en relación con esta problemática. No nos olvidemos que se trata de una institución propia del S XIX que, como tal, requiere, a través de sus tradicionales propuestas escolares, de toda una serie de condiciones actitudinales y procedimentales que, como adelantábamos, son los que justamente parecen escasear en su población de alumnos, niños y jóvenes del SXXI ( prestar atención durante cierto período de tiempo, leer de un texto, escribir con letra prolija, etc.).

Con este planteo no se pretende ni siquiera insinuar que haya que renunciar a que un chico escuche a su maestro, en clara referencia a la necesidad de reconocer las reglas y riquezas propias de cada institución pero, tampoco parece saludable y/o educativo solucionar rápida y linealmente el problema patologizando a los niños como si algunas expresiones de su conducta refirieran en forma unívoca a una enfermedad que puede superarse con medicación, sin analizar que puede ser un indicador de otras problemáticas.

A propósito, Bernard Golse (2003) advertía que lo que se define como patológico en un niño en una determinada época, puede ser considerado como "normal" en otra. Esto ocurre principalmente porque la interpretación de una sociedad sobre el funcionamiento de niños y adolescentes se funda sobre criterios educativos variables y sobre representaciones que dependen de ese momento histórico. Es decir, cada sociedad en un determinado tiempo, espera funcionamientos diferentes de los sujetos niños y adolescentes como si se establecieran contratos diferentes y exigencias distintas para pertenecer a ella, tolerando de forma variable las llamadas "desviaciones".

Observemos a un grupo en situación de evaluación escolar (adolescentes de 15 años)

La profesora da consignas. Juan está disperso asiente con la cabeza y juega con la lapicera y sus manos., mientras conversa con Julio, Alicia parece más atenta. Llega Marta, otra compañera, todos hacen comentarios, alguno se levanta cierra una ventana, comentan del partido de fútbol del día anterior; cambian de asientos, se ríen. Todos están con lapiceras en mano y escriben. Algunos se envían mensajes a través de los celulares, se ríen Mientras transcurre la clase, se consultan sobre diferentes cuestiones: la próxima salida del fin de semana, un tema de inglés, préstamos de material escolar por olvidos

 Varios indicadores del supuesto síndrome de desatención están presentes, sin embargo los resultados de la prueba (de 30 minutos de duración) fueron satisfactorios en mayor o menor medida para todo el grupo escolar

Situaciones como estas, cotidianas, hacen pensar que en un contexto urbano, complejo como el actual, se desarrollan mecanismos novedosos que estarían dando lugar a una organización evolutiva diferente del cuerpo atravesado, ínter ligado con el medio.

El cuerpo, indispensable para nuestro ser en el mundo, aparece ligado a un contexto como este, que parece no favorecer demasiado el arraigo, ni la estabilidad. Se producen así modificaciones significativas en la conducta de los niños y jóvenes.

A propósito y como señala M.C. Rojas (en Janin 2004) las sociedades de consumo y el tiempo acelerado e instantáneo parecen hacer obstáculo al pensamiento, al menos como lo conocíamos hasta ahora. Los estímulos a la par que veloces, siempre presentes, no dan tregua y desaparecen antes que podamos procesarlos. Se constituye así un medio de hiperestimulación e hiperactividad en el que la conducta de los niños y adolescentes en el ámbito social y escolar, parece seguir la misma dinámica. La hiperactividad que manifiestan conlleva también como contrapartida, desatención, expresiones de una suerte de abandono del intento de responder al cúmulo de exigencias.

Por su parte, Ideales sociales vigentes que destacan por ejemplo la inmediatez, dejando de lado los tiempos de espera y la planificación, parecen propiciar ciertas formas de impulsividad.

Los medios de comunicación parecen ser vehículo de este exceso. El zapping , por ejemplo, implica una sucesión dislocada de imágenes que difícilmente facilita el despliegue del pensamiento asociado a la cultura de la palabra. Todo ello también contribuye a construir una atención de variabilidad constante y corta duración: la atención del "consumidor" (Vasen, 2007).

Se instauran así subjetividades mediáticas, forjadas desde la diversidad de estímulos que se promueven desde los medios de comunicación.

La subjetividad mediática está sobresaturada de estímulos y la desatención o desconcentración parece ser un efecto de la hiperestimulación.

Desde esta perspectiva entonces, la atención se constituye, no como una disposición innata sino como construcción cultural. El énfasis en la dimensión visual, la aceleración de la imagen y el auge de la virtualidad peculiares de nuestro tiempo, van produciendo paulatinamente cambios en la subjetividad;  y dentro del paisaje escolar, cambios en los modos de ser alumno. Parece ser, que la infancia se redefine, se transforma y que los niños y jóvenes no se despojan de estas improntas para entrar a clase.

 Atentos a lo señalado, resulta ser entonces que, los problemas de desatención e hiperactividad revisten hoy más que nunca, un enorme interés científico y clínico. Constituyen un verdadero analizador de lo que nos ocurre como sociedad, particularmente en relación con las infancias y sus vaivenes.

En este sentido, resulta válido que desde la psicología y la psicopedagogía se habilite un espacio de reflexión a partir del cual comencemos a pensar, aunque sea en términos de sintomático, el hecho que en la actualidad, en un mundo cada vez más acelerado, paradójicamente, cada vez se tolera menos el movimiento de los sujetos en situación de aprendizaje dentro del ámbito escolar.

La complejidad y los desafíos que hoy plantean las nuevas infancias y adolescencias nos imponen con perentoriedad, poner en cuestión explicaciones y atenciones simplificadas.  Las relaciones, las instituciones y las tareas requieren ser pensadas y reformuladas frente y junto con estas transformaciones.

Resulta necesario entonces, generar de manera impostergable entre los especialistas en psicología y educación discusiones acerca de la infancia, sus contextos y la patologización que está padeciendo,

Reflexionar entorno a preguntas relativas al tipo de relación que existe entre la nueva subjetividad que hoy se está conformando en nuestros alumnos-pacientes- en el contexto de esta sociedad mediática y consumista en la que se encuentran inmersos y se crían- con las regulaciones disciplinarias que hoy se fomenta en las escuelas.

De la misma manera, resulta importante someter a consideración los efectos que algunos discursos y prácticas de la psicología y / o de la psicopedagogía puedan estar contribuyendo a producir en el ámbito escolar.

El incremento de diagnósticos relacionados con trastornos y déficits (de supuesta base orgánica) por ejemplo, circula de manera tan generalizada por las escuelas que se ha vuelto natural escuchar a los docentes referirse a sus alumnos llamándolos no por su nombre de pila sino por la sigla que los identifica como portador de una determinada dificultad, utilizando para esto un tipo de vocabulario, plagado de términos técnicos propios más bien de una institución médico psiquiátrica que del ámbito escolar.

" Que en 5to año hay un chico que padece panick attack, que la alumnita nueva ingresa con un diagnóstico de T.G.D., que en 3ro hay dos A.D.D y tres dislexicos.que en 1ro de ESB hay dos casos de anorexia. que un T.E.A. por allá, un O.D.D. por acá".

Cuerpos y mentes en pleno desarrollo aparecen así abreviados y encerrados con siglas en inglés. La pregunta que se impone a continuación es si ¿Cuentan luego los docentes con elementos suficientes como para descifrar lo que se dice de esos cuerpos, de esas mentes, de esos sujetos sujetados a algunas letras que buscan definirlo?

¿Qué supone este tipo de lenguaje y qué impone en los sujetos en pleno desarrollo? (¿una marca extranjera, importada, con costos aduaneros...?).

¿Qué nos está pasando que no podemos acercarnos a estos sujetos desde otro lugar que no sea el del etiquetamiento?

Por su parte, muchas de las acciones que se realizan desde el ámbito de la Psicología y Psicopedagogía - a través de profesionales particulares, instituciones públicas de salud e incluso desde los mismos equipos técnicos de orientación escolar en torno de estas situaciones, parecen reducirse a la descripción y establecimiento de estos nuevos diagnósticos que, con frecuencia, no constituyen más que un conjunto de formulaciones descriptivas que se transforman en peligrosos enunciados identificatorios en la medida que, de manera sutil pero no por eso menos eficaz, contribuyen a producir una suerte de etiquetamiento" de los alumn@s que l@s padecerían.

La patologización de la infancia y posterior medicalización de la misma, irrumpen entonces en el discurso escolar como solución posible para terminar con la desatención, la hiperactividad, la dificultad para aceptar límites que manifiestan hoy no pocos alumnos en las aulas.

Ahora bien, y retomando el mismo ejemplo con el que en párrafos anteriores convocábamos a la discusión : ¿Es posible considerar al ADD/H como un "diagnóstico - comodín", que parece desconocer la incidencia de las condiciones contemporáneas en la configuración de la subjetividad ?;

¿No se están convirtiendo en patológicos algunos aspectos de la conducta infantil sin ponderar que se definen en un contexto social sumamente inestable , con parámetros poco claros para sentir confianza en l@s otr@s ? .

¿Por qué suponer a tantos niños con dificultades para prestar atención en clase desde un inicio "patológicos", en lugar de pensarlos como sujetos con distintas posibilidades que están atravesando momentos difíciles? ¿Dónde quedaron los niños y sus vaivenes, como sujetos en permanente devenir? ¿Dónde podemos ubicar sus deseos, sus temores y sus sufrimientos?.

Profundizando en los fundamentos de los que parten muchos de estos "nuevos diagnósticos y sus respectivas propuestas "terapéuticas" resulta válido siguiendo con esto a J. A. Castorina (2005), poner a consideración si en realidad, estas nuevas tendencias psicológicas no están haciendo otra cosa más que reeditar viejos argumentos de fuerte sesgo biologicista-innatista determinista.

 Si esto es así, ante a este tipo de discursos, recobran vigencia viejas antinomias que muchos pensábamos hace ya tiempo superadas: natura vs cultura, cuerpo vs alma, razón vs emoción.

La patologización y medicalización de la infancia entonces, parece no tratarse de un asunto menor. Requiere sin dudas de una mirada distinta y profundamente crítica respecto de aquellas que han contribuido a su producción. En este sentido, resulta necesario remitirnos a una Concepción Integral de Salud que considere al sujeto en su complejidad intentando atender a las situaciones de consulta desde una perspectiva abarcativa, que "sin recortes", apele a profundizar e integrar los aportes provenientes de las distintas áreas del conocimiento científico.

Ante este panorama, la psicología y la psicopedagogía no pueden permanecer indiferentes, pero tampoco pueden hacer demasiado trabajando en forma aislada. Junto a la pedagogía, la filosofía, la sociología, la antropología, la medicina y a otras disciplinas terapéuticas, tienen mucho por hacer y decir, particularmente si se trata de construir alternativas ante problemáticas como éstas que afectan los derechos de nuestros niñ@s y jóvenes.

Reunir aportes de distintas disciplinas implica poner en diálogo a las expresiones sintomáticas que se dan en los sujetos aquí mencionados con la transformación de las relaciones entre las distintas generaciones que intervienen en la institución escolar; el modo en que se habla de la niñez y la adolescencia / juventud en los medios, con el fin de entender qué se ha transformado, y cómo, en estos últimos años respecto del estatuto de infancias y adolescencias.

Por su parte, y acotándonos con esto al ámbito específico del ejercicio profesional de la psicología y de la psicopedagogía, parece necesario también revisar algunas de nuestras prácticas y discursos, considerando-entre otras- cuestiones tales como:

¿En qué aspectos estamos haciendo eje a la hora de realizar las evaluaciones psicodiagnósticas o -según se trate- los diagnósticos psicopedagógicos?.

¿Qué sucedería si, en lugar de abocarnos a medir los niveles de "déficit" de atención que ponen de manifiesto tantos niños hoy en la escuela nos preguntáramos por el origen y / o el destino de esa cuota de atención de la que parecen carecer?.

¿Y si nos atreviéramos incluso a formularnos de manera inversa la pregunta?, es decir, ¿por qué los niños y adolescentes de hoy no debieran ser desatentos, hiperactivos y desobedientes? O es que. ¿Existen acaso muchas razones como para que no lo sean?

Seguramente, el análisis de estas cuestiones no sería sin consecuencias.

Desplazar nuestra mirada profesional, descentrando nuestra atención de las conductas deficitarias (como si éstas fueran entidades autónomas, escindidas de un sujeto) para abocarnos en su lugar, a tratar de entender el problema que, cada uno de los sujetos ponen de manifiesto a través de sus respectivos trastornos, probablemente, produzca sus efectos ya en la misma evaluación que estamos pretendiendo realizar.

De la misma manera, no menores serían las consecuencias de nuestras intervenciones, si en lugar de preocuparnos sólo por encontrar la forma más rápida para hacer desaparecer las dificultades que manifiestan los alumnos, nuestros pacientes, nos "ocupáramos en forma conjunta" con la escuela por:

-Indagar acerca de los motivos por los cuales, cada vez parece haber más niños en las aulas con problemas de atención., hiperactivos y/o con dificultades para aprender contenidos curriculares que les despiertan poco interés aunque los docentes se esfuercen por enseñarles.

- Averiguar las razones por las cuales la detección del supuesto Trastorno ADD/H, parece ser más frecuente en la clase media y media alta que en clase baja o media baja, o ¿por qué es mayor la frecuencia de consultas en varones que en mujeres? (Será que no es tan importante que las niñas se distraigan al momento de tener que atender en el colegio o que los docentes, mujeres en su mayoría, toleran diferentes lo heterogéneo a su género?)

-Procurar acercarles a los docentes herramientas que colaboren con la posibilidad de  hablar de los sujetos que aprenden de otras maneras, propiciando así, la búsqueda de nuevos modos de aproximarse a las múltiples formas que viene adoptando la infancia y la adolescencia hoy y que, entre otras cuestiones, y solo para empezar, nos impide seguir refiriéndonos a ella s en singular.

-Generar espacios de reflexión con los docentes que habiliten nuevas experiencias que contemplen modos, quizás inéditos, de vinculación con las distintas maneras de ser infante hoy. Es crucial trabajar con ellos para que puedan considerar las dificultades como diferencias y no como déficit.

- Considerar las entrevistas y/ o encuentros con padres como espacios privilegiados para aportar elementos que contribuyan a favorecer el "sostén" de l@s hij@s , retomando con esto aquello de no abdicar a nuestra función de padres, como tan bien lo explicara Winicott ( 1971),y tan oportuno resulta hoy con tantos padres ocupados y sobreocupados en sus propias cuestiones personales, sus propias crisis frente a la demanda insatisfecha de l@s hij@s que les presten atención.

- Trabajar en contextos ínter subjetivos, aunque estemos en sesiones individuales, para propiciar la construcción del sentimiento de reconocimiento mutuo que debería iniciarse en los primeros vínculos de la vida , acorde al desarrollo que hace Jesica Benjamín al respecto(1996 ) ,considerando que la desatención guarda los resabios de experiencias tempranas con escasa mutualidad afectiva y en ese sentido el "reconocimiento mutuo" puede estar organizado confusamente.

¿Qué impacto tendrá hacia el interior de las escuelas y de nuestros consultorios este giro en la cuestión?... Interrogarnos en última instancia, acerca de qué estamos haciendo como sociedad y de manera particular con los niños y adolescentes , con el malestar que nosotros mismos (les) generamos.

Bibliografía:

- Benasayag, León . Comp.(2007)ADDH. "Niños con déficit de Atención e hiperactividad ¿Una patología de mercado?". Ed Noveduc. Bs As.

- Benjamin, Jessica (1996) "Los lazos de amor" - Ed Paidós Bs. As.

- Janin, Beatriz Comp. (2004) "Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad". Novedades Educativas, Buenos Aires.

- Castorina, J.A. (2002) "El impacto de la filosofía de la escisión en la psicología del desarrollo cognoscitivo".En revista Psykhe. Nro 11. Universidad Católica de Chile, Chile.

- Dueñas Gabriela (2008 ) "Alumnos medicados, una tendencia preocupante que crece en las aulas". Nota en Diario La Capital. Rosario.

- Dueñas, Janin, Untoiglich y Vasen "Niños de hoy en la escuela. El riesgo de patologizar la infancia" En edición . Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

- Golse, Bernard (2003) "L'hyperactivité de l'enfant : un choix de société"en Fourneret, Pierre y otros L'enfant instable , Le Carnet Psy Nº 78, Éditiones Cazaubon, Boulogne.

- Llomovatte y Kaplan . (2005) "Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto" Ed Noveduc. Bs As.

- Vasen, Juan .(2007) "Atención con la Desatención " Ed Noveduc. Bs As

- Winicott Donald (1971) Realidad y juego, Barcelona: Ed. Gedisa. (2ª Edición- 1982 )

NOTA:

•  Palabras tomadas de la disertación que la Dra Silvia Bleicmar realizó durante el plenario de cierre del "Simposio Internacional: Niños desatentos e hiperactivos. La patologización de la infancia". Bs As. Junio de 2007.

Fuente: Revista SIGNOS Universitarios de la USAL- Año XXVIII. Nº 44- 2009

Fecha: 2009

 

 

 

Mi hijo, mi alumno... tiene problemas de atención y/o de hiperactividad

Agradecemos a la Lic Gabriela   Dueñas que nos permite compartir los artículos realizados junto a su equipo. El mismo ha sido extraído de FORUMADD.

Dr. León Benasayag (Médico Neurólogo)

Lic. Gabriela Dueñas (Psicopedagoga)

1. "Desorden por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad" (ADD/H)... Un tema con historia

Siempre existieron niños dispersos, impulsivos, inquietos, con dificultades para seguir el ritmo escolar, aceptar límites, respetar consignas, concluir tareas, etc.

Ante la preocupación de padres y maestros, la Medicina sintió la necesidad de encontrar una solución a este conjunto de síntomas.

NO teniendo estos síntomas una causa orgánica que pudiera documentarse por análisis químicos, genéticos ó radiológicos, etc., el diagnóstico comenzó a limitarse a la descripción y clasificación de un conjunto de conductas.

Nombres tales como: “Disfunción Cerebral Mínima” (DCM), “Hiperkinesia”, “Inestabilidad psicomotriz”, etc. se utilizaron a través del tiempo para justificar medicación de aquellos niños que “padecían este desorden” y generar Programas de Entrenamiento de la Conducta a través de “sistemas de premios y castigos” para “adaptar” al niño al medio escolar.

Actualmente se diagnostica el ADD/H basándose en un cuestionario llamado Test de Conners que debe ser llenado por padres y/o maestros sin estudios que documenten el compromiso orgánico.

Desde una perspectiva contraria, nosotros pensamos que la idea básica es comenzar por aceptar y entender que el niño no nace completo, acabado, terminado. Su personalidad, su forma de ser y hasta su inteligencia y capacidad de aprender se construyen a través de un complejo proceso que se inicia aún antes de nacer. En el mismo intervienen múltiples factores que a su vez se afectan entre sí. Entre ellos, no sólo los biológicos son importantes. La historia familiar, el trato afectuoso y justo, desatento e indiferente o agresivo y rígido que puedan brindarle sus seres queridos más cercanos, sumados a las oportunidades culturales del medio social en el que esta inmerso, juegan un papel fundamental.

El niño es un árbol que crecerá y dará buenos frutos en la medida que sea nutrido por elementos sanos y vigorizantes.
No hay ninguna causa genética, ni neurológica que predetermine quien será un santo, un sabio, un demente o un criminal.

Como decíamos, cada niño es producto de su historia particular, singular, original en la que se conjugan múltiples variables orgánicas, afectivas y sociales que a su vez interactúan entre sí, con sus circunstancias actuales, familiares y escolares. Comprender a un niño, entender por qué se comporta de tal o cual manera, por qué tiene facilidades o por el contrario dificultades para aprender, no es una tarea sencilla. Un diagnóstico, no puede agotarse entonces en la toma de unos cuantos test de inteligencia (cuyos alcances, hoy se sabe, son limitados), menos aún, con los datos cuantitativos con los que- a través del famoso cuestionario mencionado- se les pide a los padres y maestros que describan al niño.

De nuestra experiencia surge que CARIÑO, CUIDADO Y COMIDA parece ser los únicos ingredientes que no pueden faltar en ninguna receta básica que pretenda prescribir cómo hacer para obtener un niño más sano y más feliz. Por lo general no hacen falta otro tipo de remedios, ni “programas de adiestramiento de conducta”.

2. Lo principal es hacer un diagnóstico preciso

Si tomamos en cuenta que el ADD/H no es UNA ENFERMEDAD CRÖNICA que deba ser medicada, ni un TRANSTORNO que pueda hacerse desaparecer por “arte de magia”, sino un conjunto de síntomas de múltiples causas comprenderemos por qué requiere de un DIAGNÖSTICO interdisciplinario, amplio, minucioso y abarcativo para llegar al TRATAMIENTO ADECUADO.

Un diagnóstico de estas características que se le realice a un niño implica:

- no excluir su historia vital, desde el embarazo y parto pasando por todos sus aprendizajes de vida (¿cómo aprendió a comer, a caminar) hasta llegar a su presente.

- no descartar rápidamente alteraciones biológicas y neurológicas (cuadros de “Ausencias”, perdida de la audición, disminución de la visión, celiaquía, etc.) ni alteraciones de tipo psicológicas.

- no excluir de la historia del niño a su familia ni a la escuela. Esto supone no quedarnos solo con la descripción de las dificultades que se observan sino también con la historia de esas dificultades: ¿cuándo y cómo aparecieron? ¿cómo respondieron ante ellas los adultos más significativos de la vida de ese niño? ¿qué papel jugaron en su aparición? ¿cómo se vieron implicados o sólo fueron observadores?, etc.

- Deberá tener en cuenta que los síntomas (impulsividad, distracción, hiperactividad) no son más que una señal de alarma. Lo que está a la vista, lo manifiesto. Como en el caso de la fiebre, lo que la causa no suele estar al descubierto y aunque molesta, gracias a ella podemos descubrir que tenemos un problema que afecta nuestra salud y poder así hacer una consulta y recibir ayuda.

- Y por último y fundamentalmente, no podrá limitarse a un tratamiento que atienda solo a los síntomas, como si lo único importante fuera hacerlos “desaparecer”. Menos aún, reducirse al suministro de medicamentos psiquiátricos cuyos efectos secundarios pueden llegar a ser mucho más graves que la dificultad que motivó su administración.

3. El médico sugiere medicarlo…

Actualmente, muchas escuelas (de clase media o alta) cuentan entre el alumnado primario con un alto porcentaje de niños que están siendo medicados con “drogas que comportan algún tipo de riesgo”, sin tener en cuenta que la mayoría de las veces las causas de los “desórdenes” de conducta y o aprendizaje que manifiestan estos niños tienen que ver con “cuestiones emocionales” vinculadas a su historia y o a sus circunstancias actuales, personales, familiares o sociales en las que se halla inmerso. Mudanzas, nacimiento de hermanos, separaciones, duelos no elaborados, conflictos de pareja, falta de tiempo de los padres para estar con sus hijos por exceso de trabajo y problemas específicos vinculados con la escuela, suelen ser los algunos de los ejemplos mas frecuentes. 
Ante la indicación de medicar al niño recordemos que:

- La medicación sola nunca es suficiente. El médico consultado deberá contar con un equipo de profesionales que oriente a la escuela, la familia y que además escuche al niño sobre cuales son sus necesidades.

• La orientación psicológica a los padres y la psicoterapia es básica en todos los casos para atender los problemas de conducta.

• La ayuda psicopedagógica es importante para el niño que tiene problemas de aprendizaje y el asesoramiento a sus maestros. 

• El complemento con medicación suave del tipo de los antihistamínicos, puede ser necesario en algunos casos, de manera transitoria, para ayudar a tranquilizar al niño y hasta tanto se avance con el tratamiento de las causas del problema. La idea es evitar “doparlo” con drogas más fuertes.

• La actividad física y lúdica placentera, no competitiva ni agresiva, contribuyen también, de modo complementario a los tratamientos mencionados, reafirmando la autoestima del niño y facilitando una mejor regulación de la descarga de tipo impulsiva.

- Medicar a un niño sin razones suficientes, sin evidencias de compromiso orgánico, o “a prueba” como hemos visto algunos casos, puede lisa y llanamente calificarse de inadmisible.

- Leer bien el prospecto del medicamento y consultar todas las dudas. La farmacología moderna ofrece una amplia variedad de psicofármacos que permiten hacer “desaparecer” esos problemas de conducta que manifiestan estos niños y tanto incomodan a quienes conviven o estudian con ellos. Pero en general estas drogas tienen efectos secundarios. Muchas veces los padres no son bien informados de lo perjudicial que puede llegar a ser la “pastilla mágica”. La “pastilla” esta formada de drogas de acción similar a las anfetaminas. En forma complementaria también se les suele suministrar antidepresivos que no tienen eficacia probada en niños. Cualquiera de ellas, reiteramos, son potencialmente adictivas y dañinas. Estos medicamentos llamados PSICOFARMACOS se requieren sólo en raras excepciones y de manera TRANSITORIA debido a que muchos de ellos evidencian severos efectos secundarios que pueden ir desde dolores de cabeza hasta cuadros de depresión, retraso en el crecimiento, “alucinaciones”, brotes psicóticos y pensamientos suicidas. Recientemente se dieron a conocer 25 casos de mortalidad infantil vinculados a este tipo de tratamientos psico farmacológicos.

Alguna advertencias sobre el uso indebido de Psicofármacos en niños:
Drogas tales como ritalina - strattera – pemolina son las más recetadas en el mundo para el ADD/H. Sin embargo muchos casos de violencia, psicosis y muerte han sido reportados y entidades como la FDA están llevando a cabo investigaciones y legislaciones que controlen su uso y abuso.

Fuente. http://www.forumadd.com.ar/documentos/t9.htm

 

 

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Trabajo de investigación

La digitalización en el Aprendizaje

Realizado en la ciudad de Salta Capital, provincia de Salta,Argentina,  para finalizar sus estudios.

Autores: Arias Daniela, Hilal Sara Ivon, Vásquez Andrea Romina,Tapia Carolina Elizabeth y Nunes Esteban Agustín.

 

 

Nuestro trabajo parte de la mirada sobre  los avances científicos,  específicamente la tecnología y la incidencia que hay en los niños que desde muy pequeños ya están inmersos en un ambiente en el cual interactúan con computadoras y demás tecnologías a su alcance; celulares, cámaras digitales, televisores, lectores de DVD, etc. Además en el mercado existen juegos interactivos-educativos  de fácil acceso y realizados para niños pequeños que facilitarían algunos aprendizajes. Podríamos pensar la habilidad de los niños para manejar las nuevas tecnologías como algo que ocurre en la actualidad, pero nos preguntamos ¿serán hábiles a la hora de aprender con estas nuevas tecnologías?......

Artículo completo.

 

 

 

Recomendamos: Jugar con arena.

Por Cecilia Francischetti.1

 

El siguiente artículo fue  escrito para el proyecto Web El Globo Rojo de Fundación Telefónica http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2010/conque_jugamos/marzo/01.asp

¿Quién no tiene en el álbum de sus recuerdos, juegos con arena?
¿Por qué es tan importante preservar este juego que, a pesar del tiempo y las generaciones no cambia?  Los baldecitos y los utensilios pueden ser más modernos, con nuevos diseños y asociados a personajes del momento pero armar un castillo, hacer una torta y pisarla….  se mantiene intacto.
Jugar con arena es entrar en el espacio y el tiempo de los sueños. Hundir  las manos, dejar las huellas, Jugar descalzos…….. Sensaciones y percepciones que  confirman la existencia.
El juego con arena es un juego vivido precozmente. Las tortas de arena para romper y volver a romper, afirman la identidad del niño y nos hablan de un adulto disponible.
Los chicos aprenden a partir de las experiencias que viven en relación. Estos encuentros e intercambios, permitirán al niño que se desarrolle y despliegue sus competencias, y que viva el placer sensorio motor.
La arena productora de  tantas sensaciones es un material feliz para las personas, la arena promete acción y sensación ¡es un material básico para la creación... Creación de instantes poéticos.
Si tomamos el juego del niño con arena como un relato, sus producciones nunca están deshabitadas.
El Costo del material es bajo, accesible a todos y de alto beneficio. Una plaza, una obra en construcción…….Jugar con arena es una experiencia para soñar y explorar  en familia.
Los adultos no solo se quedan con el beneficio de la observación, sino que disimuladamente se suman. Este verano observaba en la playa a padres e hijos compartir sus juegos. Esos adultos que de su época de niños, tendrán una colección de recuerdos alegres juegan sin preámbulos.

Jugar en el suelo. Espacio-tiempo de los proyectos….

A los chicos les encanta jugar en el suelo y con el suelo, este es  un lugar de seguridad.
El placer de estar con los pies descalzos y la sensación de apoyo plantar le permitirá al niño adquirir mayor dominio corporal y crear en contacto directo con la materia.
Hacer un pozo, meter su pie y  taparlo, “hacerse milanesa” en  búsqueda de placer y de descubrimiento del  cuerpo propio  le permitirá” desaparecer” por un rato entre otras cosas.

 

El Pensamiento del niño que diseña.

Si tomamos el movimiento como expresión de psiquismo, esas manos que trabajan… ¿que nos dicen?
En el niño, el pensamiento esta en relación con la acción. El niño toca y  explora. A partir de su huella en el suelo explora las superficies y mas tarde conquistara las formas, las dimensiones, los volúmenes. Llenara el espacio con su presencia.
El  niño revela a través de su juego, su potencial. Permitirle y favorecer el juego con arena es asegurarle el placer de actuar y de crear.
Cuando el niño juega con la arena, es solo un juego?
Sin prisa para hacer, los chicos hacen obras y estas son síntesis de muchas cosas. Sin darse cuenta el niño ha conquistado el espacio!!!
Arrodillado mira su obra desde arriba y se siente competente. Los castillos llevan la marca del niño y son su expresión poética. Este juego con arena “no tiene nada de tácito” y como dice  Jacques Brosse, cada ser en el mundo puede darnos una “introducción al mundo”.
El sueño íntimo de una casa, lleva al niño a realizarla. Esta experiencia, no tiene estribillo. Aquello que  toca, le permite la huella, su rastro,  su presencia más allá de su cuerpo.

Tiempo de los juegos con arena.

Al jugar con arena el tiempo es poco. Es un tiempo detenido, tiempo vertical, como nos dice Bachelard. El niño vive un tiempo inmóvil en donde crea su atmósfera y en su soledad de creador siente el placer de actuar, sentir, pensar…
Una construcción que nos habla de su interior, donde triunfa el alma del niño.
“Los grandes soñadores no escogen”” y  con simplicidad, los niños, construyen sus sueños!!
Una manera de invertir en la infancia es favorecer el juego con el cuerpo, entonces tendríamos menos niños distraídos o inquietos.
En los tiempos que corren, nuestros niños necesitan ya! que el juego no solo pase por adentro de la cabeza. Un juego basado en el placer y por mediación del cuerpo.
Los chicos deben  jugar con puntualidad y los adultos que se animen, también.

Los invito a ver estas auténticas maravillas que realiza Kseniya Simonova,
joven artista ucraniana que usa arena, luz y música para crear

 

1-Es Licenciada en Psicomotricidad y Profesora de Educación Preescolar. Realizó postgrados en Conducción Educativa, en Promoción y Prevención de Salud Escolar y en Seguridad e Higiene en Instituciones Educativas.
-Desde el año 2001 es directora de la consultora educativa que asesora a padres frente a conflictos que plantean los niños en el hogar y en la escuela (búsqueda y cambios de escuela).
-En los últimos años fue convocada como especialista en cuestiones de infancia; participó como expositora en congresos, vinculando la actividad de museos y la educación, y en jornadas de índole gubernamental y privada sobre educación, Psicomotricidad y juego.
-Co-autora y co-coordinadora del proyecto Museo Chicos. Arte, Ciencia y Juegos, dependiente de la Dirección General de Museos GCBA. Ministerio de Cultura.
-Actualmente, impulsa proyectos de inclusión social y discapacidad y práctica privada en consultorio particular con niños.
-Es miembro IPA Argentina, Asociación Internacional por el derecho del niño/a a Jugar

Lic. Cecilia Francischetti

( TEL: +54 (011) 4552-9092/8321 

Celular: 154 497 6369
http://www.cfrancischetti.com.ar

 

 

El estado de ánimo en los chicos

El estado de ánimo en los chicos va a tener una gran influencia en su comportamiento, el cual también dependerá en gran medida por el ambiente que lo rodea.

 Los chicos manifiestan sus emociones de manera espontánea es común ver pequeños que ríen a carcajadas, como lo es ver cómo a medida que crecen algunos van perdiendo esta capacidad, y son cada vez menos los momentos en que se muestran alegres.


En esto contribuyen en parte importante los adultos, ya que muchas veces prestan más atención a los chicos cuando están tristes, enojados y de mal humor. Así como es importante tomar en cuenta estas emociones, es necesario también reforzar los momentos en que los niños expresan alegría y están de buen humor. Generar espacios de diversión, compartir experiencias placenteras y momentos de diversión con los niños, es otra tarea que los padres deben procurar hacer todos los días.

 La manifestación del humor varía con la edad

 Cuando el adulto se acerca y le sonríe a un bebe en sus primeros meses, los bebés se ríen por imitación y luego aprenden a reír a carcajadas. A medida que crecen, comienzan a encontrar divertidas ciertas cosas, y entonces aplican el conocimiento que tienen de la facultad de reírse y logran hacerlo.


Estrictamente “el humor” aparece a los dos años de vida, cuando puede comprender que algo inesperado ha sucedido .Los expertos señalan que el humor juega un rol fundamental en el desarrollo intelectual. Un niño que aprende a ver lo absurdo de una situación o la forma inesperada en que termina otra, como ocurre en los chistes, está desarrollando su inteligencia abstracta y emocional.

 Es recomendable estimular el desarrollo del buen humor en cada una de las etapas de los niños, siendo esto una manera de asegurar en cierto modo que cuando grandes sigan haciéndolo.

 La actitud familiar frente al como se enfrentan las distintas situaciones es de fundamental importancia para la incorporación de hábitos de conductas relacionados con la expresión del buen o mal humor.

 Fortalecer la expresión de la alegría mediante la sonrisa como manifestación de optimismo y señal de que se disfrutan los propios logros, y también como una manera de enfrentar con esperanza las situaciones negativas.

 Es importante darles a los chicos mensajes coherentes de actitudes de vida que le permitan valerse de cosas simples para resolver dificultades. Desarrollando en los hijos la capacidad de disfrutar de los pequeños detalles.

 El aprender de disfrutar de pequeñas cosas, como mojarse con la lluvia, tomar algo fresco cuando hace mucho calor, darse una ducha caliente en un día frío ayuda a encontrar en esas mismas cosas recursos útiles para afrontar frustraciones en la adolescencia y en la edad adulta.

 Cuando un chico se caracteriza por su mal humor y en consecuencia por un comportamiento inadecuado, debemos pensar que algo no está funcionando bien en su vida.

Es un síntoma detrás del cual se esconde algún conflicto, problema o preocupación, es la manera que encuentra el chico para expresar que algo le esta pasando, llamando la atención por medio de su mal humor.

 El mal humor puede ser un síntoma de tristeza que combinados con otros síntomas podría esconder una depresión.

 Debemos estar atentos a que si un niño está triste no tiene necesariamente que estar deprimido. Pero, si este estado de ánimo depresivo o la tristeza interfiere en la actividad social, en la vida familiar y escolar o con el interés por las cosas, podemos estar ante una depresión infantil.

 El mal humor en la primera infancia generalmente esta asociado a la necesidad de demostrar el querer satisfacer una necesidad real.

Los niños pequeños no cuentan con las destrezas del lenguaje para expresar lo que quieren o necesitan y entonces se comportan mal por estar cansados o con hambre.

 

 

 

Primera Infancia

Segunda Infancia

v     Se siente enfermo

v     Falta de contacto con la madre

v     Estuvo muchas horas alejado del cuidado de sus padres

v     Cambios (mudanzas, destete, dejar el chupete, separación de los padres)

v     Está muy emocionado

v     Se siente aburrido o frustrado

v     Tienen que esperar demasiado en la sala de espera de un medico o en la parada de un colectivo

 

v     temor de estar con desconocidos

v     problemas con los pares, ya  sean amigos o compañeros del colegio

v     conflictos con un docente

v     exigencias del colegio

v     fracaso escolar

v     estrés o emociones fuertes

v     necesita sentir control y poder

v     necesita atención

v     muchos cambios al mismo tiempo

 

 

Las conductas características de mal humor son:

 

Llanto, caprichos, agresividad, descontento, desgano, falta de interés, malas contestaciones.

Cuando observamos en un chico actitudes de mal humor, es importante evaluar la frecuencia de ese mal humor y la perdurabilidad en el tiempo. Y de esta forma poder descartar una posible depresión, ya que la misma en los niños se manifiesta por un alto grado de irritabilidad y de mal humor. Si el mal humor se asocia a irritabilidad, a desgano, y tristeza y se prolongan durante más de dos semanas, está justificado hacer una consulta con el médico para descartar problemas físicos. Si luego de descartar problemas físicos los síntomas se prolongan por un período de seis meses o más es necesario realizar una evaluación mental, hecha por un especialista, debe incluir a los padres e incluso puede ser necesario entrevistar a otros integrantes de la familia o personas cercanas al niño: no existe ninguna prueba diagnóstica, pero la combinación de esta información y algunos tests suelen bastar para descartar un problema profundo

 

Los síntomas asociados al mal humor que se tienen que tener en cuenta para una consulta son los siguientes

  • Sensaciones constantes de tristeza y desesperanza.
  • Actitud poco sociable.
  • Mayor sensibilidad a ser rechazado.
  • Cambios en el apetito (mayor o menor).
  • Cambios en el sueño (insomnio o aletargamiento).
  • Gritos o lloros.
  • Dificultad para concentrarse.
  • Cansancio y falta de energía.
  • Problemas físicos poco concretos (dolor de estómago o mareos) que no responden al tratamiento.
  • Problemas para participar en actividades con los amigos, en casa, en el colegio o en aficiones que tuviese previamente.
  • Sentimientos de baja autoestima o de culpa.
  • Falta de concentración o lentitud en el razonamiento.
  • Pensamientos de muerte o suicidio.

¿Qué hacer en casa?

 Cuando nos encontramos frente a la situación del mal humor de nuestros hijos es importante ayudarlo a reconocer y a aceptar ese sentimiento de malestar, buscar la manera de que puedan expresar verbalmente lo que les pasa y comentarles la opinión de uno.”Entiendo que podes sentirte malhumorado ya que planeaste ésta salida con mucho entusiasmo y el que no se realice te hace sentir decepcionado “

Pero luego es importante hacerle saber cual sería una manera adecuada de expresar sus sentimientos”Es importante que te expreses pero revoleando el teléfono, ya que no es la mejor manera” Proponerle salir a caminar juntos y así realizar una descarga física de la rabia que le produce la frustración

 Para los más chiquitos es recomendado que en algún lugar de la casa se pueda expresar el mal humor a través de actividades como pegar a un almohadón, gritar bien fuerte.

 

Como padres es fundamental tomar una actitud de falicitadores de expresión del mal y buen humor, y no obstaculizar la expresión del estado de ánimo.

 Es de vital importancia aprender a expresar los sentimientos tanto sean los más aceptados como la alegría como los no tan deseados, la rabia..

 Cuando los chicos se comportan bien, ellos merecen su aprecio y atención. Ellos aprenderán que el buen comportamiento les hace ver bien. En estas ocasiones se aconseja utilizar palabras alentadoras al buen comportamiento y al buen humor.

Los niños deben tener laro que es lo que “SI” se puede hacer .Los “SI” producen un efecto más positivo en ánimo de los chicos, los predispone a realizar actos aceptados.

Recuerde que los chicos tienden a agradar al adulto, y si tienen claro que es lo “que se puede hacer” seguramente lo realizaran.

Decir y remarcar lo que se espera de ellos es una manera diferente de marcar límites. Muchas reglas o exigencias pueden sobrecargar a un niño pequeño, pero fijando algunos límites para situaciones que son sumamente importantes, reducen conflictos y la necesidad de tomar más medidas disciplinarias.

Antes de fijar un límite debemos tener en claro que habilidades tiene el chico en cuestión, para poder fijar límites más efectivos.

Si un chico necesita descansar pero se niega a hacerlo, y sabemos que lo necesita, podemos ofrecerle realizar alguna actividad para la que esté preparado, pero en silencio. Dibujar, hojear y/o leer un libro, armar un rompecabezas, amasar plastilina, escuchar música con auriculares. Todo dependerá de la edad y posibilidades de ejecución individual.

 Si la manifestación de su mal humor se debe a necesidades básicas no resueltas, y se encapricha ante la posibilidad de resolverlas, una manera de ayudarlo es darle la posibilidad de elegir.

“Estás de mal humor porque tenes hambre, que preferís, comer una fruta antes de que esté listo el almuerzo, o un pedazo de queso”

Darle la posibilidad de hacer elecciones simples los ayuda para resolver en un futuro decisiones más complejas

Es una manera de compartir el control sobre la situación

Es de gran ayuda no perder la calma y usar nuestro sentido del buen humor,”Le dije a tu mochila que vaya para tu cuarto pero me parece que necesita ayuda”

Para evitar el mal humor es bueno hacerles saber con tiempo cual será la actividad que sigue. Si por ejemplo es interrumpido bruscamente en un juego porque tiene que bañarse o ir a comer es probable que reaccione de mala manera. Hacerle saber con tiempo que en 10 minutos se servirá el almuerzo lo ayuda a prepararse para la próxima actividad y puede cerrar su juego.

Anticiparse a la situación de mal humor. Usted sabe que se pone de mal humor cuando está aburrido, así que lleve juguetes y actividades para mantenerlo ocupado, si van a estar en otro sitio.

Es importante educar con el ejemplo. Practique el comportamiento que usted desea que adopten los chicos .Por ejemplo, si usted quiere que el niño permita a otros terminar de hablar sin interrupciones, no interrumpa al niño cuando él está hablando.


Para finalizar, es importante destacar que es de vital importancia el modelo que los padres dan a sus hijos.

Un papá gritón no puede pretender que su hijo hable en un tono de voz adecuado para cada situación.

Si la mamá miente es difícil pedir sinceridad en los hijos.

Si en casa reina el mal humor, seguramente los chicos también estarán con mal ánimo y poco predispuestos a colaborar y menos aún serán alegres.

Los chicos aprenden más rápido de nuestras acciones.

Del mismo modo “copian” la manera de expresar las emociones.

Es bueno y sano hacerles saber a los chicos si uno tuvo un día complicado y está especialmente malhumorado, por situaciones ajenas a ellos y que posiblemente se encuentra malhumorado.

Pero también es sumamente importante enseñarles a manifestar el buen humor

De esta manera se le estará enseñado a reconocer los sentimientos, a expresarlos de una manera adecuada y a comunicárselos a los demás. Pensemos que, las relaciones entre padres e hijos que permiten y dedican tiempo a las diversiones, el buen humor y la risa, son más sanas, menos tensas y más cordiales.

Prof.María Marta Castro Martín

Especialista en estimulación Adecuada/Temprana

info@estimulosadecuados.com.ar

http://www.estimulosadecuados.com.ar/

 

 

 

 

 

 

 

Disfluencia. Intervención temprana. Prevención                    arriba

        Información para docentes  

La fluidez es una función del lenguaje que tiene su máximo desarrollo desde los 2 hasta los 5 años de edad y los parámetros en los que se basa son:

  • velocidad adecuada
  • comodidad al hablar
  • continuidad del mensaje

La fluidez puede pasar por un período de inestabilidad en los niños de esa edad, es decir que aparecen las disfluencias típicas (anteriormente llamado tartamudez fisiológica). Estas difieren de las disfluencias atípicas propias de la tartamudez, ya que no representan esfuerzo para el niño ni está incómodo, lo que ocurre con estas últimas. El comienzo de la tartamudez ocurre en un 80% de los casos entre los 2 y los 5 años de edad y éste es gradual, aunque también puede ser repentino. En este período el niño desarrolla un proceso difícil ya que cada vez aumenta su vocabulario, la complejidad de las oraciones y debe hablar cada vez más inteligiblemente para los adultos.

La disfluencia es una alteración de la fluidez y sus parámetros. Tiene una base biológica que consiste en un funcionamiento inadecuado del área de lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo, existe una carga genética (es decir que en familias en las que hay un miembro con tartamudez se la considera de riesgo, ya que el patrón genético está). Luego existe un factor desencadenante que es la exigencia del medio en que crece el niño con esa predisposición.

Es común escuchar en el habla de los niños pre-escolares disfluencias típicas tales como: pero pero; yo yo; cua-cuando; que que fue; pu-pu-puedo; fui al fui al. Y si esto no está acompañado de esfuerzo audible o visible, sin gestos y sin ser demasiadas repeticiones llamativas, probablemente se trate de disfluencias típicas.

No es tan complejo poder diferenciar las disfluencias típicas de las atípicas al tener conocimiento de ellas, se trata de ser un buen escucha y prestar atención al habla de los niños. Es muy importante que los docentes conozcan las características del riesgo de disfluencia para alertar a los padres y que ellos consulten con un profesional especialista en el tema cuanto antes. Puede ser el docente el descubridor de la dificultad, ya que el chiquito permanece varias horas en el jardín. Cuando un niño tiene disfluencias atípicas “lo peor que se puede hacer es esperar”, ya que cuanto antes se interviene desde el momento del comienzo de los “saltitos” al hablar, mejor será el resultado del tratamiento.

Disfluencias típicas: repeticiones de sílabas, palabras, frases (hasta 3 veces), titubeos, vacilaciones, modificaciones. Nunca se acompañan de esfuerzo como ponerse colorado, cerrar los ojitos, empujar la palabra que no sale, golpear el pie en el piso o la mano en la mesa.

Disfluencias atípicas: repeticiones de sílabas, palabras, frases (más de 3 veces o con esfuerzo al hablar), repeticiones de sonidos, prolongaciones, bloqueos. Estas disfluencias están acompañadas por esfuerzo e incomodidad.

Existe la creencia que estas disfluencias atípicas desaparecen solas con el tiempo, cuando en general se complejizan. El chiquito puede comenzar a desarrollar las actitudes por convivir con esta dificultad, a las que todos debemos estar atentos:

 

  • evitar hablar en ciertos momentos (con extraños, frente a muchas personas, al exponerse en la sala)
  • hablar al oído de su maestra o compañeros, muy bajito, por miedo a trabarse
  • bajar la mirada al hablar

 

  Algunos consejos para el docente:

  • Valorizar el contenido sobre la forma, demostrando mucho interés en lo que dice y no en cómo lo dice.
  • Saber escuchar al niño sin apurarlo.
  • Darle todo el tiempo para hablar, para que pueda expresar cómodamente su mensaje. Descubrir que la ansiedad es nuestra al esperar que termine.
  • No interrumpirlo cuando habla ni dejar que él interrumpa a los demás. Respetar los turnos para hablar.
  • Formularle preguntas de a una por vez y sólo las necesarias.
  • Modificar su propio lenguaje para no acelerar y evitar ritmos vertiginosos en la sala.
  • Explicar a los otros nenes que muchos chicos hacen “saltitos” al hablar y que como todos somos buenos amigos, le vamos a dar mucho tiempo para hablar, para que hablen más cómodos y seguros.
  • Hacerle notar todo lo que hace bien.
  • Hablarle con frases cortas y con un lenguaje fácil, es decir, adecuado para su edad.
  • Nunca decirle: “pará, volvé a empezar”, “no te apures”, “hablá despacio”. Aunque parece que ayudan, las indicaciones de este tipo aumentan la tensión.
  • Comunicarse con él no solo verbalmente: acariciarlo, mirarlo, tocarlo, aceptarle juegos no verbales.
  • Prestar atención al lenguaje  de los niños en general, escucharlos hablar. A veces la disfluencia pasa inadvertida en la escuela porque el niño disfluente no habla o habla poco.
  • El niño que tartamudea se vuelve muy sensible a lo que “lee” en la cara de quien lo escucha: no poner caras extrañas ni mostrar ansiedad.
  • El niño no debe evitar tartamudear. Debe tartamudear lo más natural y cómodamente posible y con la menor tensión. Si evita tartamudear, el autoestima es influenciado por el problema de comunicación y esto desencadena actitudes viciosas. 

ASOCIACIÓN ARGENTINA DE TARTAMUDEZ

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info@aat.org.ar

15-6575-4497

 

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE                                              arriba

Y NIVELES EVOLUTIVOS DE LA MENTE 

Prof. María Marta Castro Martin

Cada bebe al nacer dispone de talentos que deben ser potenciados para que pueda contar con la mayor cantidad de oportunidades en su desarrollo y posterior vida adulta.

  Aprendiendo a expresarse

El aprendizaje de un niño se desarrolla y construye sobre la información que obtiene de su accionar con el mundo que lo rodea. Desde el nacimiento los bebes tienen una increíble habilidad para imitar y aprender.

A poco de nacer demuestran su primer habilidad básica de aprendizaje que es la de discriminar expresiones en el rostro de un adulto. Al hacerle un gesto, una mueca por primera vez, el bebé observa con interés, si se repite la observa menos, pero si le mostramos una diferente la observará por más tiempo.

Aquellos bebes que logran imitar más tempranamente gestos y adquieren facilidad al hacerlo lograran una mayor destreza en la interacción con los demás y serán más expresivos.

Los recién nacidos aprenden características distintivas del rostro de su madre en las primeras horas de su vida, lo que contribuye a una interacción positiva y saludable con sus padres también tienen la habilidad de distinguir la voz materna de la de un extraño.

Respecto de los sonidos podemos afirmar que el aprendizaje auditivo humano comienza antes del nacimiento. El bebé en el útero oye la voz de su madre repetidamente; tras el nacimiento, es capaz de reconocer su voz entre otras voces de mujer. El bebé ha aprendido más que el reconocimiento de la voz; ha comenzado a aprender la prosodia de la lengua de sus padres.

En un experimento realizado con bebés franceses de cuatro días se comprobó que succionaban con más fuerza cuando escuchaban una grabación en francés que cuando lo hacían en ruso debido a la experiencia auditiva dentro del útero.

Los bebés prematuros, que no pueden estar en contacto con su mamá debido a los cuidados médicos requeridos, tienen dificultades serias para relacionarse con su mamá, esto se debe a que tienen menos contacto visual con ella y a que necesitan más estímulos para responder que un bebe nacido a termino.

Los tres primeros días luego del nacimiento son fundamentales, es en ese período donde se produce “el apego” entre la mamá y su bebé y es la palabra la que modificará el destino biológico de las interacciones madre-hijo.

La mamá del bebé prematuro que toma conciencia de la importancia del vínculo con su hijo, podrá restablecer la espiral del vínculo. Solamente el saber que su bebé está en la incubadora le permitirá reparar el apego que se vio interrumpido por la separación. Este proceso de reparación del vínculo le llevará algunos días, en el caso del reconocimiento del llanto le tomará más tiempo, pero rápidamente comprenderá la comunicación sensorial lo que provocará estimulaciones para restablecer el vínculo.

La mamá debe ser muy sensitiva a las señales del bebé, para no darle demasiada ni poca estimulación.

Los bebes dan señales de cuando están perceptivos o no a los estímulos. Una señal es cuando no prestan más atención y miran para otro lado.

Es sencillo ayudar a una mamá a frenar su actividad de estimulación de su bebé, pero es difícil que aquellas mamás pasivas y no interactivas estimulen la actividad del bebé, lo cual influye negativamente pudiéndose observar bebes de tres meses afectados por la depresión de su mamá. Son bebes que balbucean menos, sonríen menos, interactúan menos, lo que indicarían que imitan a su mamá en esa conducta o que están sufriendo depresión debido a la falta de estímulos de la mamá.
El conocimiento y habilidades de un recién nacido por parte de su mamá facilita la interacción con ella y permite un pronto desarrollo cognitivo.

Los papas deben comprender que el recién nacido es activo y posee destrezas y que solo necesitan mantener contacto e interactuar con él para que practique y desarrolle sus habilidades existentes.

Para que un bebé recién nacido, que recibe una cantidad enorme de estímulos sensoriales, pueda convertirse en un niño que sea capaz de transformar sus sentimientos y experiencias en deseos y pensamientos, sea consciente o inconscientemente, evidentemente requiere un aprendizaje intenso en las primeras etapas de su vida.

Este proceso consiste en etapas específicas que, en su conjunta preparan al bebé para traducir la información no elaborada de sus sentidos y de sus sentimientos internos en imágenes que representan a ambos ante él y ante los demás.

Las conceptualizaciones clásicas de la mente, en términos de diferentes tipos de intereses psicosexuales y psicosociales (como los describe Freud y Erikson), las diferentes etapas de la cognición (descriptas por Piaget y sus discípulos) y las hipotéticas estructuras innatas subyacentes al lenguaje (descrias por Chomsky otros lingüistas), pueden concebirse como sobreañadidas a estos procesos más elementales.

El desarrollo de niveles mentales

Existen niveles de desarrollo mentales que los podemos considerar los componentes estructurales más profundos de la mente sobre los que recae todo el aprendizaje y desarrollo posterior. Los mismos requieren tanto de la naturaleza como de la educación para poderse desplegarse correctamente. Aquellas capacidades consideradas propias de la naturaleza humana-incluso las hipotéticamente innatas o biológicas, como el lenguaje-deben estar ancladas en estos niveles más profundos para adquirir una función e intencionalidad. Sin esta estructura, la mente no puede funcionar de forma coherente sino exclusivamente, de modo fragmentario y confuso.

Muchos bebes con graves trastornos fisiológicos, como pueden ser los síntomas autísticos, también peden alcanzar la salud emocional, pero únicamente con la ayuda de intensas e innovadoras estrategias terapéuticas.

 

Etapa o nivel 1

Organizar sensaciones

Este nivel implica aprender a organizar las sensaciones que acompañan a la vida, junto con las respuestas que emite nuestro organismo. Los sonidos se vuelven ritmos, las imágenes, representaciones que permiten reconocer la realidad. La capacidad de controlar los movimientos de cabeza, los brazos y piernas hace posible abrazar, seguir un objeto o ponerse de pie en el regazo de mamá. La seguridad básica se asienta sobre la capacidad de descifrar sensaciones y de planificar acciones.Esta seguridad establece la base del siguiente nivel.

 

Etapa o nivel 2

Establecer relaciones

El sentido precoz de la seguridad y la capacidad de relacionar las cosas permite a la mente iniciar un viaje de interrumpido desarrollo que dura toda una vida.

El niño que es capaz de estar tranquilo y atento ha dado ya un primer y formidable paso en su camino hacia el pleno desarrollo de su potencial humano.

Los problemas emocionales graves, incluso la psicosis, pueden ser la consecuencia de un fracaso en la superación de esta tarea evolutiva tan esencial.

El aprendizaje de las tareas primarias que llevan al pensamiento y a la experimentación de sensaciones debe respetar cierto orden, precediendo las tareas más elementales a aquellas más complejas. El trabajo del nivel superior, como ocurre con todo aprendizaje, depende de as habilidades asimiladas con anterioridad.

Son justamente las primeras adquisiciones las que ha menudo no han sido asimiladas del todo. Algunos niños, fracasan, sencillamente, debido a ciertos defectos congénitos o a una estimulación inadecuada, o por una combinación de ambos factores.

Los padres, pueden ofrecer a un niño hipersensible la cantidad precisa de estimulación placentera, una combinación relajante, que atraiga su atención sin colmarlo en exceso.

El niño, dispone de una buena oportunidad para aprender a fijar la atención. Durante la primera etapa del aprendizaje, habitualmente en los tres o cuatro primeros meses de vida, el niño que se desarrolla de forma correcta adquiere una herramienta poderosísima para enfrentarse al mundo: la capacidad para regular su estado mental.

El funcionamiento de los sentidos varía de un individuo a otro y así ocurre, también con la experiencia sensorial. Independientemente de que el niño haya nacido con un sistema nervioso normal o dañado, cuando los niños desarrollan la capacidad reguladora y comienzan a organizar sus sensaciones, pueden utilizar estas habilidades para adquirir aquellas experiencias sobre las que construirán su identidad personal

En cuanto el bebé puede mantener un nivel de sosiego que le permite prestar atención a su entorno, está ya preparado para la siguiente etapa, ha logrado el recurso de entablar relación con otra persona, surge la capacidad de registrar emocionalmente, su toma de conciencia respecto a la presencia de una persona extraña.Es en este etapa, cuando padres e hijos se enamoran unos de los otros, los adultos comunican sus sentimientos de forma activa e intencional, si bien el bebé no es capaz, todavía de actúa en función de determinados objetivos.

  Etapa o nivel 3.

El sentido de sí mismo

El niño responde en un principio a su entorno de forma global. No dispone de un sí mismo activo que se comunique con otros o de acciones que reflejen su voluntad, responde al entorno como un todo.

Sus afectos son primarios, como primarios son los colores básicos no diluidos. Pareciera, no relacionarse demasiado con el mundo, sino formar parte de él estableciendo un sentido de unidad con su ambiente, entusiasmo o angustia que le envuelve en todo aquello que experimenta.

El sí mismo, es en esta etapa evolutiva, una conciencia indiferenciad que consiste, básicamente, en esa maravillosa sensación de sentirse vivo, en la sensibilidad afectiva y en la reactividad.

Si observamos a niños mayores y a adultos, resulta difícil no darse cuenta de las múltiples formas diferentes en que experimentas las personas la actividad sensorial. Algunos adultos quedan absortos en su interés por los colores, las formas o los sonidos, mientras que otros parecen insensibles a las posibles emociones que les podrían aportar sus sentidos. Algunos prestan fácilmente atención a lo que sienten, mientras que otros se sienten abrumados o se muestran tan infrarreactivos que apenas se percatan del entorno que les envuelve.

  Etapa o nivel 4

El sí mismo relacional.

Cuando el bebé comienza a manifestar sus preferencias por las personas que cotidianamente cuidan de él, sonriendo a la cara de mamá o papá, el sentido global del sí mismo que se acaba de despertar ante el conjunto de sensaciones que le ofrece el mundo parece, ahora, más centrado en el ámbito de las personas, especialmente en aquellas que satisfacen sus necesidades. Su sentido del sí mismo refleja la misma diferenciación que surge a medida que él y mamá sonríen, cuchichean y se hacen mimos mutuamente.

Todavía no es capaz de diferenciar entre lo que es él y lo que no es él. Mientras alcanza un sentido de unión con su madre o con otros adultos cercanos está comenzando, sin embargo, a distinguir el mundo inanimado de las vibraciones vitales que emanan de las relaciones humanas. Sus afectos también muestran una mayor diferenciación.

Este primer indicio de una mayor selectividad emocional asoma en la segunda etapa del desarrollo del sí mismo.

  Etapa o nivel 5

Del diálogo a la intencionalidad. 

En el primer año, la capacidad de mostrar determinación conduce a intercambios no verbales entre los niños y sus padres diálogos en los que predominan las expresiones y los gestos por encima de las palabras.

Antes de que un niño aprenda a decir yo, su sentido de intencionalidad comienza a distinguir entre el emisor y el receptor de determinadas acciones, tal como reflejan estas interacciones

Cuando el bebé es capaz de alzar los brazos para que lo alcen, apartar de un manotazo la comida que no le gusta de la mesa y realizar expresiones faciales ante las más diversas emociones, esta conducta intencionada delimita, poco a poco, los límites entre quien soy yo y ese otro en el que quiero influir. Para que este propósito logre convertirse en una acción intencional, una o varias de las personas más próximas al niño deben leer sus intenciones y responder ante las mismas.

Se comienza a formar un sentido organizado de sí mismo, antes de que el niño sea capaz de usar símbolos.

A partir de interacciones elementales los niños comienzan a comprender que sus propias acciones pueden desencadenar respuestas de personas distintas a ellos, que existe una realidad exterior, ajena a su mundo y no siempre sujeta a su voluntad, más allá de sus propios sentimientos y deseos.

Los gestos aparentemente poco importantes que comenzamos a entender hacia el final del primer año de vida sirven para sentar nuestras relaciones humanas y nuestros procesos de pensamiento para el resto de nuestras vidas.

Las actividades del bebé y de sus padres pasan de ser exclusivamente sincrónicas, como lo eran en la anterior etapa evolutiva a ser realmente interactivas.

En esta etapa estas interacciones implican un aprendizaje físico somático, las emociones y la conducta están muy ligadas a las consecuencias físicas como es recibir un abrazo u obtener un comentario cariñoso.

Así los niños comienzan a comprender que sus propias acciones pueden desencadenar respuestas de personas distintas a ellos, que existe una realidad exterior ajena a su mundo y no siempre sujeta a su voluntad, que está más allá de sus propios sentimientos y deseos.

Los bebés, privados de las respuestas adecuadas, sin excepción, se vuelven persona desorganizados. .Este tipo de deprivación precoz arroja repercusiones reconocibles en la edad adulta.

El sí mismo intencional .El tercer nivel cognitivo del sí mismo se anuncia cuando las emociones se pueden expresar mediante acciones con finalidad propia.

Ahora interactúa de forma recíproca y contingente, es decir, quiere que le devuelvan algo por lo que da, y sus acciones responden a las de otras personas. Esta reciprocidad intencional está anunciando la puesta en marcha de un nivel superior del sistema nervioso central, a medida que se trazan nuevas vías cerebrales para las claves sociales y sus respuestas.

Las emociones y las sensaciones llevan a unos diálogos que son cada vez más diferenciados y ricos, esto ocurre a medida que el bebé aprende formas cada vez más expresivas y originales para comunicarse con su entorno.

Es en este momento cuando el bebé comienza a esbozar un sentido de si mismo como ser diferencial.

Al combinar el pensamiento intencional y la acción, el bebé comienza a experimentar estas partes rudimentarias de sí mismo. El niño comienza a experimental su “yo” interactivo. D.W. Winnicott lo describió enfáticamente “un bebé solo no existe”.

El primer esbozo de un sí mismo complejo surge a partir de las acciones impulsivas de un niño en confrontación con las reacciones de un adulto. La respuesta a estas interacciones precoces y deliberadas da comienzo al límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Nace así el sentido de la realidad fuera de nosotros mismo.

Nuestro sentido de la realidad es por lo tanto un producto de ambos procesos, los subjetivos y los objetivos.

El niño aún no posee la capacidad para crear símbolos o ideas con el fin de representar deseos o anhelos. Su principal vía para comunicarse y adquirir conocimientos es a través del sistema motor.

Es por ello que estimulamos a niños con graves afecciones motrices o retrasos en su desarrollo a que utilicen cualquier parte de su sistema motor hábil, como pueden ser sus lenguas o la musculatura del cuello, para transmitir el sentido de la intencionalidad.

  Etapa o nivel 6

Intención e interacción

En este nivel la comunicación crecientemente compleja, pre-simbólica, lo dota de recursos para encontrar su camino en el mundo de la interacción social.

Al comienzo el sentido de identidad del niño es muy precario. Cuando la gesticulación recíproca se vuelve más compleja, el cuadro se define con mucha mayor claridad.

Cuando el repertorio gestual del niño se va enriqueciendo comienza a discernir diferentes patrones en su conducta y en de los demás.

De a poco va anotando estos datos en su mapa interior, perfilándose a sí mismo como persona y toma noción cada vez más amplia, de cómo sus conductas, intenciones y expectativas encajan con aquellas de las personas que le rodean. De forma similar está descubriendo el funcionamiento del mundo físico. El inspeccionar el terreno desconocido y situarse a sí mismo en relación con aquél, es la tarea más importante en esta primera etapa del niño pequeño. Es esta una fase crucial del individuo en la que puede alcanzar el más importante reto emocional de su vida y así configurar los elementos básicos de su carácter o bien puede fracasar en ello. Podemos decir, que mucho antes de que un niño pueda hablar, la personalidad ya se ha ido moldeando mediante las incontables interacciones que se suceden entre sus padres y él.

En el transcurso de etapa evolutiva el niño va distinguiendo las diferentes expresiones faciales y posturas corporales, puede ya discriminar las diversas emociones básicas, distinguir aquellas que representan seguridad y bienestar de aquellas que significan peligro. Es capaz de distinguir la aprobación de la desaprobación, la aceptación del rechazo. Se identifican los aspectos emocionales más importantes de la vida y se elaboran los patrones para hacerles frente.

El niño emplea sus conocimientos para responder de forma diferente a las personas en función de su conducta.

Esta capacidad le será útil, para el resto de su vida, actuará como un radar que puede poner en marcha para poder moverse en el universo social.

Esta habilidad se constituye en una especie de “supersentido” que abarca elementos de todos los demás subsentidos, permitiéndonos realizar, al momento, evaluaciones y ajustes de nuestras propias reacciones. Esto es, lo que permite la vida social.

La maduración que ocurre durante el segundo año de vida permite planificar las conductas y, con el tiempo, hacer un uso inteligente de las palabras, requiriendo así, la coordinación de diferentes áreas cerebrales, incluyendo funciones asociadas a los hemisferios derecho e izquierdo.

  Etapa o nivel 7

El sentido del sí mismo pre-verbal

Al tiempo que el mundo interaccional del niño se va complejizando y abarcando los intercambios presimbólicos, su sentido del sí mismo permite una mayor organización y el niño puede desempeñar, así un papel activo en su mundo ingeniando planes y objetivos concretos.

En el niño de doce a catorce meses el sentido del sí mismo consiste, ahora, en fracciones cada vez más largas y unificadas en el tiempo y en situaciones.

Hacia los dieciocho veinte meses su enfado tiene ahora un significado diferente. Cuando el niño unifica en su sentido del sí mismo afectos diferentes e, incluso, contradictorios, también crea unos vínculos emocionales a través del espacio y luego del tiempo.

Antes sólo era capaz de sentir el afecto de su madre cuando estaba en sus brazos, o las ganas de jugar de su padre, cuando éste lo tenía alzado, ahora mientras juega, puede mirar a su alrededor, ver a su madre en la habitación comprobar como ésta le sonríe y sentir la seguridad de su cercanía, o puede escuchar un sonido como respuesta de su padre desde la habitación contigua y sentirse tranquilo gracias a esa comunicación.

Al promediar el segundo año, el niño es capaz de comunicarse a través del espacio, lo que le hace posible realizar sus conductas exploratorias en un radio más alejado de sus padres, sin renunciar al placer que implica su proximidad.

Esta etapa se ve consolidada cuando se produce la unión de fracciones cada vez más extensas del sí mismo al ir juntando diferentes propósitos y afectos. Esta organización es la que conduce a la acción. El niño puede relacionar su rabia con su alegría si experimenta ambas en un mismo contexto relacional. Por Ej. Mientras juega con su mamá, se siente molesto si ésta no le permite darle un tirón del cabello. Ella le dice no, y cuando lo intenta nuevamente le dice no. Cuando el niño frunce el ceño, la madre lo imita, luego de alguna que otra muestra de mal humor sigue jugando. Siente que tanto la rabia como la alegría le pertenecen y este sentido del sí mismo comienza a integrar un “yo” que puede estar enojado y alegre de forma simultánea. Esta integración es posible porque experimenta una amplia gama de sentimientos que sus padres toleran.

Esta integración no hubiera sido posible, si cada vez que el niño mostraba frustración, uno de sus podares lo hubiera sometido a un período e aislamiento mientras él desaparecía, no hubiera tenido así la posibilidad de experimentar la secuencia de emociones que van desde el fastidio y la rabia hasta el bienestar. No es extraño, por lo tanto, que los hijos de padres, severamente deprimidos, que no son capaces de tolerar las más mínimas tensiones, a menudo aprendan a asociar su enojo con sentimientos de abandono, vacío interior e incluso desesperación.

El sentido del sí mismo de un niño también se desarrolla a partir de la imitación de movimientos, gestos, expresiones y tonos de voz de las personas a las que quiere.. Sentirse uno mismo como si fuera otro le vale al niño de preparación para desarrollar su empatía en cuanto alcance un nivel de conocimiento más avanzado. Los valores y las actitudes tienen su origen aquí, mucho antes de que sean representados en forma de símbolos.

  Etapa o nivel 8

Imágenes, ideas y símbolos.

En el segundo o tercer año de vida, el niño comienza a manejar no sólo conductas sino, también, ideas, comienza a comprender que una cosa puede representar a otras, que la imagen de algo puede ser la representación de la cosa misma. Esto le permite crear una imagen interna de su modo. Estos símbolos pueden representar, no sólo sus propias intenciones, sus deseos y sus sentimientos, sino también los de las demás personas. La capacidad de abstraer un sentimiento y atribuirle un nombre, le permite llevar las emociones en un nivel de conciencia desconocido hasta ese momento y expresarlas simbólicamente, más que actuar, físicamente, de acuerdo a ellas.

El niño que no logra este nivel evolutivo solamente puede expresar sus sentimientos por medio de las conductas o de reacciones impulsivas, no puede identificar su estado de ánimo

La forma en que se da este cambio es todavía un problema psicológico no resuelto. Piaget y otros autores han descrito diferentes aspectos de ese proceso, pero no explicaron la motivación del niño para realizar esta transición clave para su desarrollo.

La clave radica, una vez más en una relación afectuosa, íntima, con un adulto para quien la comunicación sea lo suficientemente importante como para ser, por sí misma, fuente de placer. Este cambio, por lo tanto requiere, la participación prolongada de alguna persona que estimule la interacción, que fomente el uso de los signos, que participe con el niño en su juego imitativo, que le ayude a asociar el placer de relacionarse con la habilidad de comunicarse forma simbólica.

Al final del segundo año, la comunicación por sí misma comienza a constituirse en un placer mayor que la comunicación destinada. El amor que sus padres le dan y el que él siente por ellos, le lleva a gozar de la comunicación por derecho propio. Las gratificaciones provenientes de la comunicación simbólica se van arraigando progresivamente con los años, la conversación, lectura, escritura, poesía, matemáticas, música, teatro, pintura, escultura y todas las demás artes y ciencias pueden ser fuente de placer profundo. Incluso antes de que el niño pueda hablar, su gusto por las relaciones se transforma en placer por comunicarse en el marco de sus relaciones. El adulto responsable del niño lo estimula a traducir sus aspiraciones concretas, inmediatas, en palabras e imágenes.

  Etapa o nivel 9

El sí mismo simbólico

Cuando el niño aprende a usar símbolos para crear un estado interno de seguridad y para poder pensar en su mundo interior y en su entorno, comienza a experimentarse, en un principio, tal como observó Freud, a través de la representación consciente o inconsciente de deseos y emociones. Comienza experimentarse a sí mismo, en parte, como lo hacen los adultos, a través de representaciones internas de sí mismo.

Cuando el individuo va constituyendo una vida interna el sentido del sí mismo alcanza diferentes niveles organizativos, si bien el nivel va a pender en gran medida del tipo de experiencias que hemos tenido oportunidad de disfrutar a lo largo de nuestra primera infancia, como adultos no estamos del todo limitados por los logros alcanzados en estos años de formación. Ciertos patrones de sentimientos, percepciones y expectativas pueden perpetuar cierto tipo de interacciones y relaciones, como por Ej. Cuando alguien se implica reiteradamente con personas que le rechazan o abusan de su confianza. Una experiencia terapéutica o una amistad especial puede ser el camino para experimentar relaciones no determinadas por los esquemas anteriores. Estas relaciones pueden contribuir a ampliar y perfeccionar el sentido del sí mismo. Aunque a veces resulte difícil e incluso doloroso, es posible lograr un crecimiento emocional significativo en la edad adulta.

  Etapa o nivel 10

Pensamiento emocional

A medida que los padres y educadores responden a las expresiones simbólicas a través del juego imitativo y los intercambios relacionales de la vida cotidiana, al tercer o cuarto año el niño comienza a establecer puentes entre sus ideas y entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás. Aparecen las preguntas del “qué” o del “porqué” y las mismas obtienen reexpuesta e lugar de ser ignoradas. Así como se amplifican las ideas lo mismo ocurre con las emociones que se enlazan con las ideas. Cuando el niño ha aprendido a enlazar los diferentes símbolos pueden empezar ha construir por sí solo, un mundo interno cohesionado. Antes de poder pronunciar frases enteras, el niño es capaz de asociar diferentes partes de su mundo experiencial. El poder comprender cómo los acontecimientos del presente se relacionan con el futuro constituye la base del control de los impulsos, contribuye igualmente al desarrollo de habilidades tales como concentrarse, planificar y perseguir objetivos importantes para el éxito escolar.

La verdadera representación simbólica requiere la capacidad de detectar vínculos entre muchas emociones e ideas diferentes.

Tanto en el juego simbólico como en la vida real, van surgiendo áreas de intereses y motivaciones más complejas.

Su capacidad de relacionar afectos e ideas va en aumento a medida que el niño madura, para finalmente ser capaz de retroceder y reflexionar sobre sus propias emociones y manejarlas en función de sus significados, más que por la conducta que las caracteriza.

 

Si no se puede desarrollar la capacidad de representación, las personas quedan atrapadas en esquemas rígidos y poco productivos. No son capaces de hacer uso de la capacidad ideativa para ir a las raíces de problemas emocionales y intentan siempre que los otros se comporten como ellos quieren.

En los niños que no tienen dificultades de procesamiento, el progreso hacia la integración del sí mismo ocurre de forma más fácil y rápida.

Así como las dificultades en el procesamiento mental dificultan que el niño establezca conexiones entre las diferentes ideas, las relaciones familiares que confunden los significados también pueden constituir un obstáculo. Si ambas circunstancias se presentan conjuntamente, es probable que surjan problemas graves de pensamiento.

Muchas veces, una única relación emocional fiable y estable, en la que persona puede reconocer significados diferentes, puede posibilitar este paso evolutivo.

Si todo se desarrolla satisfactoriamente en esta etapa los niños serán capaces de crear durante su infancia una autoimagen sólida. Esta imagen no es inamovible, sigue evolucionando a través de las posteriores experiencias vitales.

 

Prof. María Marta Castro Martin

Especialista en Estimulación Adecuada

www.estimulosadecuados.com.ar

info@estimulosadecuados.com.ar

 

Bibliografía
Cyrulnik, Del Gesto a la Palabra , Edit. Gedisa, junio 2004

Stanley I. Greenspan y otros, El crecimiento de la mente, Paidós, 1997

Mehler, J., Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza.  

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