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PSICOPEDAGOGIA
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Información para docentes
Disfluencia. Intervención temprana. Prevención arriba Información para docentes La fluidez es una función del lenguaje que tiene su máximo
desarrollo desde los 2 hasta los 5 años de edad y los parámetros en los que se
basa son:
La fluidez puede pasar por un período de inestabilidad en
los niños de esa edad, es decir que aparecen las disfluencias típicas
(anteriormente llamado tartamudez fisiológica). Estas difieren de las
disfluencias atípicas propias de la tartamudez, ya que no representan esfuerzo
para el niño ni está incómodo, lo que ocurre con estas últimas. El comienzo
de la tartamudez ocurre en un 80% de los casos entre los 2 y los 5 años de edad
y éste es gradual, aunque también puede ser repentino.
En
este período el niño desarrolla un proceso difícil ya que cada vez aumenta su
vocabulario, la complejidad de las oraciones y debe hablar cada vez más
inteligiblemente para los adultos. La disfluencia es una alteración de la fluidez y sus parámetros.
Tiene una base biológica que consiste en un funcionamiento inadecuado del área
de lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo, existe una carga genética (es
decir que en familias en las que hay un miembro con tartamudez se la considera
de riesgo, ya que el patrón genético está). Luego existe un factor
desencadenante que es la exigencia del medio en que crece el niño con esa
predisposición. Es común escuchar en el habla de los niños pre-escolares
disfluencias típicas tales como: pero pero; yo yo; cua-cuando; que que fue;
pu-pu-puedo; fui al fui al. Y si esto no está acompañado de esfuerzo audible o
visible, sin gestos y sin ser demasiadas repeticiones llamativas, probablemente
se trate de disfluencias típicas. No es tan complejo poder diferenciar las disfluencias típicas
de las atípicas al tener conocimiento de ellas, se trata de ser un buen escucha
y prestar atención al habla de los niños. Es muy importante que los docentes
conozcan las características del riesgo de disfluencia para alertar a los
padres y que ellos consulten con un profesional especialista en el tema cuanto
antes. Puede ser el docente el descubridor de la dificultad, ya que el chiquito
permanece varias horas en el jardín. Cuando un niño tiene disfluencias atípicas
“lo peor que se puede hacer es esperar”, ya que cuanto antes se interviene
desde el momento del comienzo de los “saltitos” al hablar, mejor será el
resultado del tratamiento. Disfluencias típicas: repeticiones
de sílabas, palabras, frases (hasta 3 veces), titubeos, vacilaciones,
modificaciones. Nunca se acompañan de esfuerzo como ponerse colorado, cerrar
los ojitos, empujar la palabra que no sale, golpear el pie en el piso o la mano
en la mesa. Disfluencias atípicas: repeticiones
de sílabas, palabras, frases (más de 3 veces o con esfuerzo al hablar),
repeticiones de sonidos, prolongaciones, bloqueos. Estas disfluencias están
acompañadas por esfuerzo e incomodidad. Existe la creencia que estas disfluencias atípicas
desaparecen solas con el tiempo, cuando en general se complejizan. El chiquito
puede comenzar a desarrollar las actitudes por convivir con esta dificultad, a
las que todos debemos estar atentos:
ASOCIACIÓN ARGENTINA DE TARTAMUDEZ 15-6575-4497 PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE arriba Y NIVEL Prof.
María Marta Castro Martin Cada bebe al nacer dispone de
talentos que deben ser potenciados para que pueda contar con la mayor cantidad
de oportunidades en su desarrollo y posterior vida adulta. El aprendizaje de un niño se desarrolla y construye
sobre la información que obtiene de su accionar con el mundo que lo rodea.
Desde el nacimiento los bebes tienen una increíble habilidad para imitar y
aprender. A poco de nacer demuestran su primer habilidad básica
de aprendizaje que es la de discriminar expresiones en el rostro de un adulto.
Al hacerle un gesto, una mueca por primera vez, el bebé observa con interés,
si se repite la observa menos, pero si le mostramos una diferente la observará
por más tiempo. Aquellos bebes que logran imitar más tempranamente
gestos y adquieren facilidad al hacerlo lograran una mayor destreza en la
interacción con los demás y serán más expresivos. Los recién nacidos aprenden características
distintivas del rostro de su madre en las primeras horas de su vida, lo que
contribuye a una interacción positiva y saludable con sus padres también
tienen la habilidad de distinguir la voz materna de la de un extraño. Respecto de los sonidos podemos afirmar que el
aprendizaje auditivo humano comienza antes del nacimiento. El bebé en el útero oye la voz de su madre
repetidamente; tras el nacimiento, es capaz de reconocer su voz entre otras
voces de mujer. El bebé ha aprendido más que el reconocimiento de la voz; ha
comenzado a aprender la prosodia de la lengua de sus padres. En
un experimento realizado con bebés franceses de cuatro días se comprobó que
succionaban con más fuerza cuando escuchaban una grabación en francés que
cuando lo hacían en ruso debido a la experiencia auditiva dentro del útero. Los bebés prematuros, que no pueden estar en contacto
con su mamá debido a los cuidados médicos requeridos, tienen dificultades
serias para relacionarse con su mamá, esto se debe a que tienen menos contacto
visual con ella y a que necesitan más estímulos para responder que un bebe
nacido a termino. Los tres primeros días luego del nacimiento son
fundamentales, es en ese período donde se produce “el apego” entre la mamá
y su bebé y es la palabra la que modificará el destino biológico de las
interacciones madre-hijo. La mamá del bebé prematuro que toma conciencia de la
importancia del vínculo con su hijo, podrá restablecer la espiral del vínculo.
Solamente el saber que su bebé está en la incubadora le permitirá reparar el
apego que se vio interrumpido por la separación. Este proceso de reparación
del vínculo le llevará algunos días, en el caso del reconocimiento del llanto
le tomará más tiempo, pero rápidamente comprenderá la comunicación
sensorial lo que provocará estimulaciones para restablecer el vínculo. La mamá debe ser muy sensitiva a las señales del bebé,
para no darle demasiada ni poca estimulación. Los bebes dan señales de cuando están perceptivos o
no a los estímulos. Una señal es cuando no prestan más atención y miran para
otro lado. Es sencillo ayudar a una mamá a frenar su actividad
de estimulación de su bebé, pero es difícil que aquellas mamás pasivas y no
interactivas estimulen la actividad del bebé, lo cual influye negativamente
pudiéndose observar bebes de tres meses afectados por la depresión de su mamá.
Son bebes que balbucean menos, sonríen menos, interactúan menos, lo que
indicarían que imitan a su mamá en esa conducta o que están sufriendo depresión
debido a la falta de estímulos de la mamá. Los papas deben comprender que el recién nacido es
activo y posee destrezas y que solo necesitan mantener contacto e interactuar
con él para que practique y desarrolle sus habilidades existentes. Para
que un bebé recién nacido, que recibe una cantidad enorme de estímulos
sensoriales, pueda convertirse en un niño que sea capaz de transformar sus
sentimientos y experiencias en deseos y pensamientos, sea consciente o
inconscientemente, evidentemente requiere un aprendizaje intenso en las primeras
etapas de su vida. Este
proceso consiste en etapas específicas que, en su conjunta preparan al bebé
para traducir la información no elaborada de sus sentidos y de sus sentimientos
internos en imágenes que representan a ambos ante él y ante los demás. Las
conceptualizaciones clásicas de la mente, en términos de diferentes tipos de
intereses psicosexuales y psicosociales (como los describe Freud y Erikson), las
diferentes etapas de la cognición (descriptas por Piaget y sus discípulos) y
las hipotéticas estructuras innatas subyacentes al lenguaje (descrias por
Chomsky otros lingüistas), pueden concebirse como sobreañadidas a estos
procesos más elementales. El
desarrollo de niveles mentales Existen
niveles de desarrollo mentales que los podemos considerar los componentes
estructurales más profundos de la mente sobre los que recae todo el aprendizaje
y desarrollo posterior. Los mismos requieren tanto de la naturaleza como de la
educación para poderse desplegarse correctamente. Aquellas capacidades
consideradas propias de la naturaleza humana-incluso las hipotéticamente
innatas o biológicas, como el lenguaje-deben estar ancladas en estos niveles más
profundos para adquirir una función e intencionalidad. Sin esta estructura, la
mente no puede funcionar de forma coherente sino exclusivamente, de modo
fragmentario y confuso. Muchos
bebes con graves trastornos fisiológicos, como pueden ser los síntomas autísticos,
también peden alcanzar la salud emocional, pero únicamente con la ayuda de
intensas e innovadoras estrategias terapéuticas. Etapa
o nivel 1 Organizar
sensaciones Este
nivel implica aprender a organizar las sensaciones que acompañan a la vida,
junto con las respuestas que emite nuestro organismo. Los sonidos se vuelven
ritmos, las imágenes, representaciones que permiten reconocer la realidad. La
capacidad de controlar los movimientos de cabeza, los brazos y piernas hace
posible abrazar, seguir un objeto o ponerse de pie en el regazo de mamá. La
seguridad básica se asienta sobre la capacidad de descifrar sensaciones y de
planificar acciones.Esta
seguridad establece la base del siguiente nivel. Etapa
o nivel 2 Establecer
relaciones El
sentido precoz de la seguridad y la capacidad de relacionar las cosas permite a
la mente iniciar un viaje de interrumpido desarrollo que dura toda una vida. El
niño que es capaz de estar tranquilo y atento ha dado ya un primer y formidable
paso en su camino hacia el pleno desarrollo de su potencial humano. Los
problemas emocionales graves, incluso la psicosis, pueden ser la consecuencia de
un fracaso en la superación de esta tarea evolutiva tan esencial. El
aprendizaje de las tareas primarias que llevan al pensamiento y a la
experimentación de sensaciones debe respetar cierto orden, precediendo las
tareas más elementales a aquellas más complejas. El trabajo del nivel
superior, como ocurre con todo aprendizaje, depende de as habilidades asimiladas
con anterioridad. Son
justamente las primeras adquisiciones las que ha menudo no han sido asimiladas
del todo. Algunos niños, fracasan, sencillamente, debido a ciertos defectos
congénitos o a una estimulación inadecuada, o por una combinación de ambos
factores. Los
padres, pueden ofrecer a un niño hipersensible la cantidad precisa de
estimulación placentera, una combinación relajante, que atraiga su atención
sin colmarlo en exceso. El
niño, dispone de una buena oportunidad para aprender a fijar la atención.
Durante la primera etapa del aprendizaje, habitualmente en los tres o cuatro
primeros meses de vida, el niño que se desarrolla de forma correcta
adquiere una herramienta poderosísima para enfrentarse al mundo: la
capacidad para regular su estado mental. El
funcionamiento de los sentidos varía de un individuo a otro y así ocurre,
también con la experiencia sensorial. Independientemente de que el niño haya
nacido con un sistema nervioso normal o dañado, cuando los niños desarrollan
la capacidad reguladora y comienzan a organizar sus sensaciones, pueden utilizar
estas habilidades para adquirir aquellas experiencias sobre las que construirán
su identidad personal En
cuanto el bebé puede mantener un nivel de sosiego que le permite prestar atención
a su entorno, está ya preparado para la siguiente etapa, ha logrado el recurso
de entablar relación con otra persona, surge la capacidad de registrar
emocionalmente, su toma de conciencia respecto a la presencia de una persona
extraña.Es en este etapa, cuando padres e hijos se enamoran unos de los otros,
los adultos comunican sus sentimientos de forma activa e intencional, si bien el
bebé no es capaz, todavía de actúa en función de determinados objetivos. El
sentido de sí mismo El
niño responde en un principio a su entorno de forma global. No dispone de un sí
mismo activo que se comunique con otros o de acciones que reflejen su voluntad,
responde al entorno como un todo. Sus
afectos son primarios, como primarios son los colores básicos no diluidos.
Pareciera, no relacionarse demasiado con el mundo, sino formar parte de él
estableciendo un sentido de unidad con su ambiente, entusiasmo o angustia que le
envuelve en todo aquello que experimenta. El
sí mismo, es en esta etapa evolutiva, una conciencia indiferenciad que
consiste, básicamente, en esa maravillosa sensación de sentirse vivo, en la
sensibilidad afectiva y en la reactividad. Si
observamos a niños mayores y a adultos, resulta difícil no darse cuenta de las
múltiples formas diferentes en que experimentas las personas la actividad
sensorial. Algunos adultos quedan absortos en su interés por los colores, las
formas o los sonidos, mientras que otros parecen insensibles a las posibles
emociones que les podrían aportar sus sentidos. Algunos prestan fácilmente
atención a lo que sienten, mientras que otros se sienten abrumados o se
muestran tan infrarreactivos que apenas se percatan del entorno que les
envuelve. El
sí mismo relacional. Cuando
el bebé comienza a manifestar sus preferencias por las personas que
cotidianamente cuidan de él, sonriendo a la cara de mamá o papá, el sentido
global del sí mismo que se acaba de despertar ante el conjunto de sensaciones
que le ofrece el mundo parece, ahora, más centrado en el ámbito de las
personas, especialmente en aquellas que satisfacen sus necesidades. Su sentido
del sí mismo refleja la misma diferenciación que surge a medida que él y mamá
sonríen, cuchichean y se hacen mimos mutuamente. Todavía
no es capaz de diferenciar entre lo que es él y lo que no es él. Mientras
alcanza un sentido de unión con su madre o con otros adultos cercanos está
comenzando, sin embargo, a distinguir el mundo inanimado de las vibraciones
vitales que emanan de las relaciones humanas. Sus afectos también muestran una
mayor diferenciación. Este
primer indicio de una mayor selectividad emocional asoma en la segunda etapa del
desarrollo del sí mismo. Del
diálogo a la intencionalidad. En
el primer año, la capacidad de mostrar determinación conduce a intercambios no
verbales entre los niños y sus padres “diálogos”
en los que predominan las expresiones y los gestos por encima de las palabras. Antes
de que un niño aprenda a decir “yo”,
su sentido de intencionalidad comienza a distinguir entre el emisor y el
receptor de determinadas acciones, tal como reflejan estas interacciones Cuando
el bebé es capaz de alzar los brazos para que lo alcen, apartar de un manotazo
la comida que no le gusta de la mesa y realizar expresiones faciales ante las más
diversas emociones, esta conducta intencionada delimita, poco a poco, los límites
entre “quien
soy yo”
y “ese
otro en el que quiero influir”.
Para que este propósito logre convertirse en una acción intencional, una o
varias de las personas más próximas al niño deben “leer”
sus intenciones y responder ante las mismas. Se
comienza a formar un sentido organizado de sí mismo, antes de que el niño sea
capaz de usar símbolos. A
partir de interacciones elementales los niños comienzan a comprender que sus
propias acciones pueden desencadenar respuestas de personas distintas a ellos,
que existe una realidad exterior, ajena a su mundo y no siempre sujeta a su
voluntad, más allá de sus propios sentimientos y deseos. Los
gestos aparentemente poco importantes que comenzamos a entender hacia el final
del primer año de vida sirven para sentar nuestras relaciones humanas y
nuestros procesos de pensamiento para el resto de nuestras vidas. Las
actividades del bebé y de sus padres pasan de ser exclusivamente sincrónicas,
como lo eran en la anterior etapa evolutiva a ser realmente interactivas. En
esta etapa estas interacciones implican un aprendizaje físico somático, las
emociones y la conducta están muy ligadas a las consecuencias físicas como es
recibir un abrazo u obtener un comentario cariñoso. Así
los niños comienzan a comprender que sus propias acciones pueden desencadenar
respuestas de personas distintas a ellos, que existe una realidad exterior ajena
a su mundo y no siempre sujeta a su voluntad, que está más allá de sus
propios sentimientos y deseos. Los
bebés, privados de las respuestas adecuadas, sin excepción, se vuelven persona
desorganizados. .Este tipo de deprivación precoz arroja repercusiones
reconocibles en la edad adulta. El
sí mismo intencional .El tercer nivel cognitivo del sí mismo se anuncia cuando
las emociones se pueden expresar mediante acciones con finalidad propia. Ahora
interactúa de forma recíproca y contingente, es decir, quiere que le devuelvan
algo por lo que da, y sus acciones responden a las de otras personas. Esta
reciprocidad intencional está anunciando la puesta en marcha de un nivel
superior del sistema nervioso central, a medida que se trazan nuevas vías
cerebrales para las claves sociales y sus respuestas. Las
emociones y las sensaciones llevan a unos diálogos que son cada vez más
diferenciados y ricos, esto ocurre a medida que el bebé aprende formas cada vez
más expresivas y originales para comunicarse con su entorno. Es
en este momento cuando el bebé comienza a esbozar un sentido de si mismo como
ser diferencial. Al
combinar el pensamiento intencional y la acción, el bebé comienza a
experimentar estas partes rudimentarias de sí mismo. El niño comienza a
experimental su “yo” interactivo. D.W. Winnicott lo describió enfáticamente
“un bebé solo no existe”. El
primer esbozo de un sí mismo complejo surge a partir de las acciones impulsivas
de un niño en confrontación con las reacciones de un adulto. La respuesta a
estas interacciones precoces y deliberadas da comienzo al límite entre lo
subjetivo y lo objetivo. Nace así el sentido de la realidad fuera de nosotros
mismo. Nuestro
sentido de la realidad es por lo tanto un producto de ambos procesos, los
subjetivos y los objetivos. El
niño aún no posee la capacidad para crear símbolos o ideas con el fin de
representar deseos o anhelos. Su principal vía para comunicarse y adquirir
conocimientos es a través del sistema motor. Es
por ello que estimulamos a niños con graves afecciones motrices o retrasos en
su desarrollo a que utilicen cualquier parte de su sistema motor hábil, como
pueden ser sus lenguas o la musculatura del cuello, para transmitir el sentido
de la intencionalidad. Intención
e interacción En
este nivel la comunicación crecientemente compleja, pre-simbólica, lo dota de
recursos para encontrar su camino en el mundo de la interacción social. Al
comienzo el sentido de identidad del niño es muy precario. Cuando la
gesticulación recíproca se vuelve más compleja, el cuadro se define con mucha
mayor claridad. Cuando
el repertorio gestual del niño se va enriqueciendo comienza a discernir
diferentes patrones en su conducta y en de los demás. De
a poco va anotando estos datos en su mapa interior, perfilándose a sí mismo
como persona y toma noción cada vez más amplia, de cómo sus conductas,
intenciones y expectativas encajan con aquellas de las personas que le rodean.
De forma similar está descubriendo el funcionamiento del mundo físico. El
inspeccionar el terreno desconocido y situarse a sí mismo en relación con aquél,
es la tarea más importante en esta primera etapa del niño pequeño. Es esta
una fase crucial del individuo en la que puede alcanzar el más importante reto
emocional de su vida y así configurar los elementos básicos de su carácter o
bien puede fracasar en ello. Podemos decir, que mucho antes de que un niño
pueda hablar, la personalidad ya se ha ido moldeando mediante las incontables
interacciones que se suceden entre sus padres y él. En
el transcurso de etapa evolutiva el niño va distinguiendo las diferentes
expresiones faciales y posturas corporales, puede ya discriminar las diversas
emociones básicas, distinguir aquellas que representan seguridad y bienestar de
aquellas que significan peligro. Es capaz de distinguir la aprobación de la
desaprobación, la aceptación del rechazo. Se identifican los aspectos
emocionales más importantes de la vida y se elaboran los patrones para hacerles
frente. El
niño emplea sus conocimientos para responder de forma diferente a las personas
en función de su conducta. Esta
capacidad le será útil, para el resto de su vida, actuará como un radar que
puede poner en marcha para poder moverse en el universo social. Esta
habilidad se constituye en una especie de “supersentido” que abarca
elementos de todos los demás subsentidos, permitiéndonos realizar, al momento,
evaluaciones y ajustes de nuestras propias reacciones. Esto es, lo que permite
la vida social. La
maduración que ocurre durante el segundo año de vida permite planificar las
conductas y, con el tiempo, hacer un uso inteligente de las palabras,
requiriendo así, la coordinación de diferentes áreas cerebrales, incluyendo
funciones asociadas a los hemisferios derecho e izquierdo. El
sentido del sí mismo pre-verbal Al
tiempo que el mundo interaccional del niño se va complejizando y abarcando los
intercambios presimbólicos, su sentido del sí mismo permite una mayor
organización y el niño puede desempeñar, así un papel activo en su mundo
ingeniando planes y objetivos concretos. En
el niño de doce a catorce meses el sentido del sí mismo consiste, ahora,
en fracciones cada vez más largas y unificadas en el tiempo y en situaciones. Hacia
los dieciocho veinte meses su enfado tiene ahora un significado diferente.
Cuando el niño unifica en su sentido del sí mismo afectos diferentes e,
incluso, contradictorios, también crea unos vínculos emocionales a través del
espacio y luego del tiempo. Antes
sólo era capaz de sentir el afecto de su madre cuando estaba en sus brazos, o
las ganas de jugar de su padre, cuando éste lo tenía alzado, ahora mientras
juega, puede mirar a su alrededor, ver a su madre en la habitación comprobar
como ésta le sonríe y sentir la seguridad de su cercanía, o puede escuchar un
sonido como respuesta de su padre desde la habitación contigua y sentirse
tranquilo gracias a esa comunicación. Al
promediar el segundo año,
el niño es capaz de comunicarse a través del espacio, lo que le hace posible
realizar sus conductas exploratorias en un radio más alejado de sus padres, sin
renunciar al placer que implica su proximidad. Esta
etapa se ve consolidada cuando se produce la unión de fracciones cada vez más
extensas del sí mismo al ir juntando diferentes propósitos y afectos. Esta
organización es la que conduce a la acción. El niño puede relacionar su rabia
con su alegría si experimenta ambas en un mismo contexto relacional. Por Ej.
Mientras juega con su mamá, se siente molesto si ésta no le permite darle un
tirón del cabello. Ella le dice no, y cuando lo intenta nuevamente le dice no.
Cuando el niño frunce el ceño, la madre lo imita, luego de alguna que otra
muestra de mal humor sigue jugando. Siente que tanto la rabia como la alegría
le pertenecen y este sentido del sí mismo comienza a integrar un “yo” que
puede estar enojado y alegre de forma simultánea. Esta integración es posible
porque experimenta una amplia gama de sentimientos que sus padres toleran. Esta
integración no hubiera sido posible, si cada vez que el niño mostraba
frustración, uno de sus podares lo hubiera sometido a un período e aislamiento
mientras él desaparecía, no hubiera tenido así la posibilidad de experimentar
la secuencia de emociones que van desde el fastidio y la rabia hasta el
bienestar. No es extraño, por lo tanto, que los hijos de padres, severamente
deprimidos, que no son capaces de tolerar las más mínimas tensiones, a menudo
aprendan a asociar su enojo con sentimientos de abandono, vacío interior e
incluso desesperación. El
sentido del sí mismo de un niño también se desarrolla a partir de la imitación
de movimientos, gestos, expresiones y tonos de voz de las personas a las que
quiere.. Sentirse uno mismo como si fuera otro le vale al niño de preparación
para desarrollar su empatía en cuanto alcance un nivel de conocimiento más
avanzado. Los valores y las actitudes tienen su origen aquí, mucho antes de que
sean representados en forma de símbolos. Imágenes,
ideas y símbolos. En
el segundo o tercer año de vida, el niño comienza a manejar no sólo
conductas sino, también, ideas, comienza a comprender que una cosa puede
representar a otras, que la imagen de algo puede ser la representación de la
cosa misma. Esto le permite crear una imagen interna de su modo. Estos símbolos
pueden representar, no sólo sus propias intenciones, sus deseos y sus
sentimientos, sino también los de las demás personas. La capacidad de abstraer
un sentimiento y atribuirle un nombre, le permite llevar las emociones en un
nivel de conciencia desconocido hasta ese momento y expresarlas simbólicamente,
más que actuar, físicamente, de acuerdo a ellas. El
niño que no logra este nivel evolutivo solamente puede expresar sus
sentimientos por medio de las conductas o de reacciones impulsivas, no puede
identificar su estado de ánimo La
forma en que se da este cambio es todavía un problema psicológico no resuelto.
Piaget y otros autores han descrito diferentes aspectos de ese proceso, pero no
explicaron la motivación del niño para realizar esta transición clave para su
desarrollo. La
clave radica, una vez más en una relación afectuosa, íntima, con un adulto
para quien la comunicación sea lo suficientemente importante como para ser, por
sí misma, fuente de placer. Este cambio, por lo tanto requiere, la participación
prolongada de alguna persona que estimule la interacción, que fomente el uso de
los signos, que participe con el niño en su juego imitativo, que le ayude a
asociar el placer de relacionarse con la habilidad de comunicarse forma simbólica. Al
final del segundo año,
la comunicación por sí misma comienza a constituirse en un placer mayor que la
comunicación destinada. El amor que sus padres le dan y el que él siente por
ellos, le lleva a gozar de la comunicación por derecho propio. Las
gratificaciones provenientes de la comunicación simbólica se van arraigando
progresivamente con los años, la conversación, lectura, escritura, poesía,
matemáticas, música, teatro, pintura, escultura y todas las demás artes y
ciencias pueden ser fuente de placer profundo. Incluso antes de que el niño
pueda hablar, su gusto por las relaciones se transforma en placer por
comunicarse en el marco de sus relaciones. El adulto responsable del niño lo
estimula a traducir sus aspiraciones concretas, inmediatas, en palabras e imágenes.
El
sí mismo simbólico Cuando
el niño aprende a usar símbolos para crear un estado interno de seguridad y
para poder pensar en su mundo interior y en su entorno, comienza a
experimentarse, en un principio, tal como observó Freud, a través de la
representación consciente o inconsciente de deseos y emociones. Comienza
experimentarse a sí mismo, en parte, como lo hacen los adultos, a través de
representaciones internas de sí mismo. Cuando
el individuo va constituyendo una vida interna el sentido del sí mismo alcanza
diferentes niveles organizativos, si bien el nivel va a pender en gran medida
del tipo de experiencias que hemos tenido oportunidad de disfrutar a lo largo de
nuestra primera infancia, como adultos no estamos del todo limitados por los
logros alcanzados en estos años de formación. Ciertos patrones de
sentimientos, percepciones y expectativas pueden perpetuar cierto tipo de
interacciones y relaciones, como por Ej. Cuando alguien se implica
reiteradamente con personas que le rechazan o abusan de su confianza. Una
experiencia terapéutica o una amistad especial puede ser el camino para
experimentar relaciones no determinadas por los esquemas anteriores. Estas
relaciones pueden contribuir a ampliar y perfeccionar el sentido del sí mismo.
Aunque a veces resulte difícil e incluso doloroso, es posible lograr un
crecimiento emocional significativo en la edad adulta. Pensamiento
emocional A
medida que los padres y educadores responden a las expresiones simbólicas a
través del juego imitativo y los intercambios relacionales de la vida
cotidiana, al tercer o cuarto año el niño comienza a establecer puentes
entre sus ideas y entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás.
Aparecen las preguntas del “qué” o del “porqué” y las mismas obtienen
reexpuesta e lugar de ser ignoradas. Así como se amplifican las ideas lo mismo
ocurre con las emociones que se enlazan con las ideas. Cuando el niño ha
aprendido a enlazar los diferentes símbolos pueden empezar ha construir por sí
solo, un mundo interno cohesionado. Antes de poder pronunciar frases enteras, el
niño es capaz de asociar diferentes partes de su mundo experiencial. El poder
comprender cómo los acontecimientos del presente se relacionan con el futuro
constituye la base del control de los impulsos, contribuye igualmente al
desarrollo de habilidades tales como concentrarse, planificar y perseguir
objetivos importantes para el éxito escolar. La
verdadera representación simbólica requiere la capacidad de detectar vínculos
entre muchas emociones e ideas diferentes. Tanto
en el juego simbólico como en la vida real, van surgiendo áreas de intereses y
motivaciones más complejas. Su
capacidad de relacionar afectos e ideas va en aumento a medida que el niño
madura, para finalmente ser capaz de retroceder y reflexionar sobre sus propias
emociones y manejarlas en función de sus significados, más que por la conducta
que las caracteriza. Si
no se puede desarrollar la capacidad de representación, las personas quedan
atrapadas en esquemas rígidos y poco productivos. No son capaces de hacer uso
de la capacidad ideativa para ir a las raíces de problemas emocionales y
intentan siempre que los otros se comporten como ellos quieren. En
los niños que no tienen dificultades de procesamiento, el progreso hacia la
integración del sí mismo ocurre de forma más fácil y rápida. Así
como las dificultades en el procesamiento mental dificultan que el niño
establezca conexiones entre las diferentes ideas, las relaciones familiares que
confunden los significados también pueden constituir un obstáculo. Si ambas
circunstancias se presentan conjuntamente, es probable que surjan problemas
graves de pensamiento. Muchas
veces, una única relación emocional fiable y estable, en la que persona puede
reconocer significados diferentes, puede posibilitar este paso evolutivo. Si
todo se desarrolla satisfactoriamente en esta etapa los niños serán capaces de
crear durante su infancia una autoimagen sólida. Esta imagen no es inamovible,
sigue evolucionando a través de las posteriores experiencias vitales. Prof. María Marta Castro
Martin Especialista en Estimulación
Adecuada info@estimulosadecuados.com.ar Bibliografía Stanley
I. Greenspan y otros, El crecimiento de la mente, Paidós, 1997 Mehler,
J., Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo.
Madrid: Alianza.
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